Ο δεκάλογος των προβλημάτων του δημόσιου σχολείου

Ο δεκάλογος των προβλημάτων του δημόσιου σχολείου

Η εικόνα του σχολείου αντανακλά και αναπαράγει την εικόνα του τόπου. Επιχειρώντας να θέσουμε τα επιμέρους προβλήματα σε μια αιτιακή αλληλουχία αναδεικνύεται ένα δυσεπίλυτο γνώριμο σύμπλεγμα. Κάθε ένα από αυτά είναι αιτία και προϊόν φαύλων κοινωνικών και πολιτικών σχέσεων. Αν και η επιλογή του σημείου εκκίνησης είναι δευτερεύουσας σημασίας για την περιγραφή ενός κυκλικού προβλήματος, ενδιαφέρουσα αφορμή είναι η πραγματικότητα της παραπαιδείας, παρόλο που η συμμετοχή της στην παθογένεια του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος είναι υπερεκτιμημένη.

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ











#1 Η εμπορευματική διάσταση της εκπαίδευσης





Η «Παραπαιδεία» συναρτήσει της ζήτησης για ποιοτική τριτοβάθμια εκπαίδευση





Η παραπαιδεία εξετάζεται εδώ με την έννοια της ενισχυτικής εκπαίδευσης που δεν αποδίδει τίτλους δεξιοτήτων και περιλαμβάνει κυρίως ιδιαίτερα μαθήματα και φροντιστήρια. Τόσο η νόμιμη όσο και η παράνομη εκδοχή της που θα εξεταστεί παρακάτω(#6α), αποτελούν κοινωνικό πρόβλημα, καθώς αυξάνουν το οικονομικό κόστος για την οικογένεια και σπαταλούν τον χρόνο των μαθητών. Αποτελούν συγχρόνως συνήθη αφορμή απαξίωσης του σχολείου και της έννοιας του δημόσιου αγαθού. 





Τα παραδείγματα ανά τον κόσμο, όπως εξηγείται στο παράρτημα Ι (Η παιδεία ως αγαθό με ανταλλακτική αξία – ένα διεθνές φαινόμενο), καταδεικνύουν πως ο κύκλος της παραπαιδείας είναι σημαντικό οικονομικό μέγεθος σε πολλές χώρες. Κυριότερη αιτία είναι η έγνοια της ταξικής κινητικότητας που προκαλεί αυξημένη ζήτηση για ποιοτική ανώτατη εκπαίδευση. Καθώς το φαινόμενο δεν είναι τοπικό αλλά διεθνές γίνεται κατανοητό πως δεν μπορεί να εξηγηθεί με επιχειρήματα που αφορούν στην ιδιότυπη ελληνική πραγματικότητα. Σε όλον τον κόσμο οι μαθητές διαγωνίζονται για μια καλύτερη θέση στην κοινωνική ιεραρχία και είναι διατεθειμένοι να επενδύσουν στην αγορά υπηρεσιών εκπαίδευσης προς άγραν «καταξιωμένων» πτυχίων. Παρ’ όλα αυτά η άποψη περί «φροντιστηριακής συντεχνίας» που συντηρεί τεχνηέντως την ανάγκη για παραπαιδεία είναι ακόμα μία δημοφιλής θεωρία συνωμοσίας στη χώρα μας.





Όταν η τριτοβάθμια παιδεία παραμένει αποκλειστικά
δημόσια, οι γονείς αναγκαστικά «επενδύουν» στα φροντιστήρια. Στο βαθμό όμως που
απελευθερώνεται η ιδιωτική τριτοβάθμια εκπαίδευση, μέρος του κόσμου φαίνεται
πως στρέφεται προς τα εκεί. Άλλωστε από τους έχοντες την οικονομική δυνατότητα
πολλοί επιλέγουν πανεπιστήμια του εξωτερικού εξαρχής.





Η σχέση όμως ακαδημαϊκών ιδρυμάτων και
προπαρασκευαστικών φροντιστηρίων βρίσκεται σε ισορροπία. Για παράδειγμα πολλές
χώρες ενθάρρυναν στο παρελθόν τη δημιουργία κολλεγίων και ιδιωτικών
πανεπιστημίων, όμως η πελατειακή συμπεριφορά των ιδιωτικών ιδρυμάτων, καθώς
ήταν αναμενόμενο, αποδείχθηκε ότι έχει επιπτώσεις στην ποιότητα των πτυχίων.
Έτσι δημιουργήθηκε η ανάγκη για επίσημη αξιολόγηση
των πανεπιστημίων.





Η αξιολόγηση των ιδιωτικών πανεπιστημίων στις χώρες που αυτά υπάρχουν, όπως η Βρετανία και η Ιαπωνία, σε συνδυασμό με την εμφάνιση της οικονομικής κρίσης και της ανεργίας, έστρεψε ξανά το ενδιαφέρον των γονιών στα λίγα «καλά πανεπιστήμια», που όμως δεν διαθέτουν θέσεις για όλους. Αυτό είχε ως συνέπεια την συνύπαρξη ιδιωτικών πανεπιστημίων – κολλεγίων και παραπαιδείας σε αυτές τις χώρες(παρΙ). Καθώς λοιπόν στις χώρες αυτές όλες οι εκπαιδευτικές επιλογές είναι ανοικτές, αποδεικνύεται πως η παραπαιδεία δεν αποτελεί προϊόν κάποιας συντεχνιακής συνωμοσίας, εκτός αν οι ιδιοκτήτες των φροντιστηρίων εμποδίζουν την ίδρυση ιδιωτικών πανεπιστημίων…





Σε γενικές γραμμές δηλαδή τα μεγέθη της παραπαιδείας ακολουθούν το λόγο ζήτησης προς προσφορά θέσεων εργασίας, όπως και οι υπόλοιπες μορφές εμπορευματικής παιδείας και δεν οφείλονται σε επιμέρους συμφέροντα ή προβληματικά φαινόμενα που παραδοσιακά συνδέονται με αυτή όπως η φερόμενη ανεπάρκεια του προσωπικού (#7) και κάποιοι τύποι πελατειακής συμπεριφοράς(#6) όπως θα δούμε στη συνέχεια.










#2 Η μορφή της εκπαίδευσης συναρτήσει της τεχνολογικής, οικονομικής και κοινωνικής εξέλιξης





2α. Η παραμόρφωση του παραγωγικού δυναμικού της χώρας και η αλλοτρίωση της σκοπιμότητας του ενιαίου σχολείου





Ο αστικός τρόπος ζωής επιβλήθηκε ως επακόλουθο της τεχνολογικής, παραγωγικής και κοινωνικής προόδου που επέφερε ο ευρωπαϊκός διαφωτισμός και επαλήθευσε η επιτυχία της γαλλικής και αμερικανικής επανάστασης. Τα εκπαιδευτικά συστήματα αποτέλεσαν εξαρχής αναγκαίο θεμελιώδες στοιχείο του καινούριου κοινωνικού και παραγωγικού μοντέλου διεθνώς(παρΙΙ).





Η πρόοδος της τεχνολογίας οδήγησε σε αλλαγές στο φάσμα του καταμερισμού εργασίας. Οι απαιτήσεις του δευτερογενή και τριτογενή τομέα για καταρτισμένους εργαζόμενους αυξήθηκαν στις αναπτυγμένες κοινωνίες. Τα κράτη χρειάστηκε να αναπροσαρμόσουν τα εκπαιδευτικά συστήματα προκειμένου να εξυπηρετήσουν την αγορά εργασίας κατά κανόνα αμβλύνοντας τις απαιτήσεις από τους εκπαιδευόμενους σε όλες τις βαθμίδες(παρΙΙΙ). Ιδιαίτερα στο 2ο μισό του 20ου αιώνα, δημιουργήθηκε η ανάγκη το σχολείο να γίνει προσιτό στα κατώτερα κοινωνικά στρώματα και αυτό σε μεγάλο βαθμό εκπροσωπήθηκε, όπως θα δούμε παρακάτω από το σύνθημα του «μη-αποκλεισμού»(#2γ).





Και στην ιδιόμορφη Ελλάδα, η μεταπολεμική μετατροπή της αγροτικής κοινωνίας σε αστική οδήγησε σε στροφή τον επαγγελματικό προσανατολισμό της. Ο πολιτικός μηχανικός, ο αρχιτέκτονας, ο τραπεζικός υπάλληλος, ο δάσκαλος, ο γιατρός άρχισε να γίνεται το όνειρο του κάθε γονιού, η πραγματοποίηση του οποίου απαιτούσε πτυχία. Αργότερα στα χρόνια της μεταπολίτευσης και του ΠΑΣΟΚ συνέβη η επέκταση και μισθολογική αναβάθμιση του δημόσιου τομέα, που προσέλκυε έκτοτε το ενδιαφέρον της ελληνικής οικογένειας. Το κυνήγι του διορισμού και των καλών επαγγελμάτων συνοδεύτηκε από την κατακόρυφη αύξηση της ζήτησης για τα πανεπιστήμια και τον συνωστισμό στα φροντιστήρια.





Η αριστερά της μεταπολίτευσης, ως θεσμικός και
εξωθεσμικός συνδιαμορφωτής των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων της μεταπολίτευσης,
προσκολλημένη σε μια συμπλεγματική ανάγνωση της ισότητας κατέληξε σε
συντηρητικές (ή κατά τον προσφιλέστερό της όρο, αντιδραστικές) θέσεις,
θεωρώντας ότι το σχολείο προάγει παρά αμβλύνει τις ταξικές αντιθέσεις καθώς η εκπαιδευτική
διαδικασία υπαγορεύει τον, παρά προσαρμόζεται στον εκάστοτε καταμερισμό
εργασίας. Εγκλωβίστηκε και παραμένει εγκλωβισμένη στο σύνθημα «ενιαίο
δωδεκάχρονο σχολείο» που αντιλαμβάνεται τα επαγγελματικά σχολεία ως επωαστήρια
ανισοτήτων. Ακραία, πλην χαρακτηριστικά, της αντίληψης αυτής ήταν ορισμένα
συνθήματα που προέτρεπαν σε «πανεπιστημιακή
εκπαίδευση για όλους», υπονοώντας εμμέσως πλην σαφώς ότι αυτή
είναι η «καλή εκπαίδευση» για τον καθένα.





Όμως αν και το ενιαίο σχολείο συνεισφέρει στην ταξική κινητικότητα, δεν είναι εργαλείο που θεραπεύει τις κοινωνικές ανισότητες. Ορισμένοι αδύναμοι μαθητές θα επηρεαστούν θετικά αλλά συμβαίνει εξίσου και το αντίστροφο… Δεν είναι λίγοι οι μαθητές που παρακολουθούν τα μαθήματα του γενικού λυκείου με το «ζόρι». Κάποιοι από αυτούς θα προτιμούσαν να μαστορεύουν κινητήρες, να γίνουν μάγειρες, μουσικοί σε νυχτερινά κέντρα ή απλώς βρίσκονται αποπροσανατολισμένοι. Αυτοί οι μαθητές, όπως θα δούμε δυσκολεύονται και δυσκολεύουν τη διδασκαλία σε ένα «ενιαίο» σχολείο, καθιστώντας το τελικά «πολλών ταχυτήτων»(#5).





Ο διαχρονικός σκοπός του ενιαίου σχολείου είναι να επιτρέψει στην κοινωνία να επωφεληθεί από την πνευματική δεξαμενή του λαού υπερβαίνοντας τα ταξικά εμπόδια, στην πορεία όμως κατέληξε να αντιμετωπίζεται από ορισμένους ως μαγικό εργαλείο ταξικής εξίσωσης. Η αντίληψη αυτή, που διακατέχει το σύνολο σχεδόν του φάσματος της αριστεράς στην Ελλάδα, είναι αφελής και αδιέξοδη όπως κάθε ιδεοληψία και έχει μάλιστα αντίθετα αποτελέσματα από τα επιδιωκόμενα, τα ράσα δεν κάνουν τον παπά αλλά τον καρνάβαλο.





Η στρατηγική της εκπαιδευτικής πολιτικής από το
1998 και έπειτα, με την αύξηση του αριθμού των εισακτέων και τη χαλάρωση και
τελικά την κατάργηση της βαθμολογικής βάσης εισαγωγής στην τριτοβάθμια
εκπαίδευση και επιπλέον την αλόγιστη αύξηση των πανεπιστημιακών τμημάτων, έδωσε
τη δυνατότητα της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης ακόμα και στους απόλυτα
ανεπαρκείς. Παρ’ όλα αυτά το ουσιαστικό πρόβλημα δεν λύθηκε, το ατομικό
πρόβλημα του επαγγελματικού προσανατολισμού επιδεινώθηκε. Το κράτος αντί να
προσγειώνει τις προσδοκίες κατέληξε να συμβάλλει στον αποπροσανατολισμό των
μαθητών καλλιεργώντας φρούδες ελπίδες επαγγελματικής αποκατάστασης, μοιράζοντας
άχρηστους τίτλους.





Η ευθύνη μάλιστα των κυβερνήσεων, έως την τελευταία του ΣΥΡΙΖΑ δεν περιορίζεται στην αστοχία των επιλογών, αφού οι τελευταίες προκρίθηκαν ακριβώς επειδή θεράπευαν την κομματική πελατεία, το πανεπιστημιακό προσωπικό, τους εκμισθωτές φοιτητικών καταλυμάτων ανά την επικράτεια και τέλος τις ψευδαισθήσεις των ανυποψίαστων κηδεμόνων.





2β. Γενική και Τεχνική εκπαίδευση





Οι μαθητές του δημοτικού προετοιμάζονται για το γυμνάσιο, του γυμνασίου για
το λύκειο. Γιατί προετοιμάζονται όμως οι μαθητές του σημερινού ελληνικού
λυκείου; Η διαχρονική αποτυχία των πολιτικών εκπαίδευσης και απασχόλησης, οδήγησε
σε απαξίωση της τεχνικής
εκπαίδευσης και
συνωστισμό ενδιαφερόμενων στον προθάλαμο της τριτοβάθμιας, τα γενικά λύκεια τα οποία έως
προσφάτως παρείχαν σίγουρη είσοδο στα πανεπιστήμια έστω και με βαθμούς κάτω από
τη βάση. Δεν εκπλήσσει πως τίποτε από τα δύο εγγυάται γνώσεις αποτελεσματικές
από άποψη επιβίωσης.





Χαρακτηριστική είναι η μορφή που πήραν τα όνειρα
των μαθητών του γενικού λυκείου στην Ελλάδα της κρίσης και της ανεργίας.
Ερωτώμενοι για τον επαγγελματικό προσανατολισμό τους δεν απαντούν «γιατρός» ή
«δικηγόρος» αλλά «στρατιωτικός γιατρός, στρατιωτικός κτηνίατρος, ψυχολόγος,
ακόμα και στρατιωτικός δικηγόρος»! Το μέλλον μιας χώρας που οι καλύτεροι
μαθητές ονειρεύονται να γίνουν δημόσιοι υπάλληλοι προδιαγράφεται δυσοίωνο. 





Οπωσδήποτε όμως το γενικό λύκειο αφορά ανθρώπους που αναζητούν ειδικό προσανατολισμό. Οι μαθητές μπορούν να διακρίνουν ποια μαθήματα, ακόμα και ποια κεφάλαια των βιβλίων σχετίζονται με τον πανελλήνιο διαγωνισμό. Η σοβαρότητα με την οποία θα αντιμετωπίσουν τα υπόλοιπα, γίνεται αντικείμενο παζαριού, ακριβώς διότι οι απαιτήσεις καθορίζονται από ένα προσαρμόσιμο υποκείμενο, τον καθηγητή, το διδακτικό έργο του οποίου, όπως θα δούμε δέχεται πανταχόθεν σοβαρές παρενοχλήσεις(#3). Ποιο λοιπόν θα πρέπει να είναι το ύφος που πρέπει να έχει ένα σχολείο που προετοιμάζει μαθητές για τον διαγωνισμό των πανελλήνιων εξετάσεων; Υπό αυτές τις συνθήκες, είναι πιο έντιμο και ρεαλιστικό, το σχολείο που μοιάζει με εντατικό φροντιστήριο για εξεταζόμενα μαθήματα, εκεί δηλαδή που το οδήγησε ο ΣΥΡΙΖΑ. Έτσι βέβαια το προσδιοριστικό «γενικό» του λυκείου καθίσταται οξύμωρο, όμως όπως θα εξηγηθεί είναι ο μόνος τρόπος να αποφευχθεί το θέατρο του παραλόγου και το λύκειο να βοηθά τους μαθητές να πετύχουν τους στόχους τους.





Ακόμα πιο προβληματική είναι η περίπτωση του επαγγελματικού λυκείου. Τι ακριβώς εγγυάται το πτυχίο του λυκείου αυτού; Η ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης είναι χαμηλή και αυτό μπορεί να το διαπιστώσει κανείς ιδίοις όμμασι από την ποιότητα των παρεχόμενων τεχνικών υπηρεσιών πού, όπως όλα στην Ελλάδα, δεν υπάρχει τρόπος να αξιολογηθούν. Ποιο το νόημα της τεχνικής εκπαίδευσης όταν ο καθένας, με ελάχιστα εφόδια μπορεί να αρπάξει ένα κάβουρα και ένα κατσαβίδι και να κάνει τον τεχνίτη; Η ύπαρξη μηχανισμών αξιολόγησης του τεχνικού έργου θα ύψωνε τον πήχη όχι μόνο των παρεχόμενων υπηρεσιών αλλά και των στόχων της τεχνικής εκπαίδευσης. Επιπλέον θα αποτελούσε κίνητρο προσέλκυσης για πολλούς μαθητές που ακολουθούν τα γενικά λύκεια αποθαρρυνόμενοι από την κακή φήμη των επαγγελματικών. Η απαίτηση της ποιότητας στο επίπεδο της εργασίας θα βοηθήσει και στον επαναπροσδιορισμό της τεχνικής εκπαίδευσης.





Προφανώς οι στόχοι της γενικής και του τεχνικής εκπαίδευσης χρήζουν αναθεώρησης. Αν ένας μαθητής κατέληξε στο συμπέρασμα πως η Ιστορία του είναι άχρηστη, πιθανώς η ζωή θα τον επιβεβαιώσει. Όσοι πάλι αντιλαμβάνονται τη χρησιμότητα που έχει για τον πολίτη και την κοινωνία, θα πρέπει να σκεφτούν ένα τρόπο να διασφαλίσουν πως το συλλογικό συμφέρον θα επιβληθεί του ατομικού τελεσφόρως.





Η παιδεία είναι εργαλείο της κοινωνίας και αυτή οφείλει να το διατηρεί λειτουργικό προσαρμόζοντάς το στις ανάγκες της. Αντί αυτού, η πελατειακή σχέση του κράτους με τους πολίτες εξέθρεψε λαϊκιστές πολιτικούς που παρήγαγαν πτυχιούχους τριτοβάθμιας εκπαίδευσης κάθε λογής και ποιότητας. Στο μεταξύ όμως τα πραγματικά ζητούμενα της κοινωνίας δεν εξυπηρετούνταν, κράτος και γονείς επένδυαν επί δεκαετίες σε εκπαίδευση χωρίς αντίκρισμα. Με άλλα λόγια ο συνδυασμός δημοκρατίας και κοινωνικής ανωριμότητας οδήγησε στην παραμόρφωση της παραγωγικής βάσης (#2α).





2γ. Αποεντατικοποίηση και «κουλτούρα» της ανοχής





Η διεθνής τάση αποεντατικοποίησης χαρακτηρίζει λιγότερο ή περισσότερο τα εκπαιδευτικά συστήματα της Δύσης. Στην Ιαπωνία υιοθετήθηκε ως αντίδοτο στο ακραία ανταγωνιστικό εκπαιδευτικό σύστημα και αναφέρεται διεθνώς ως χαλαρωτική εκπαίδευση [pressure free ή relaxing education – Yutori Kyoiku]. Η εφαρμογή της έγινε σταδιακά από τη δεκαετία του ’70 και περιελάμβανε μέτρα όπως μείωση ωρών διδασκαλίας, κατάργηση του μαθήματος του Σαββάτου, δραστική περικοπή της ύλης [1]. Τέτοιου είδους αλλαγές συνέβησαν σε πολλές χώρες της Δύσης, όπως και στην Ελλάδα, και εξυπηρέτησαν όπως είδαμε, παραγωγικές και οικονομικές ανάγκες. Η σχετική πολιτική διέφερε από χώρα σε χώρα, το σύνθημα όμως που τη συνόδευε ήταν αυτό του «μη αποκλεισμού» που συχνά συνοδεύτηκε από την αντίστοιχη «κουλτούρα της ανοχής».





Δυστυχώς η αποεντατικοποίηση στην Ελλάδα δεν
προωθήθηκε με μοχλό θεσμικές μεταρρυθμίσεις όπως αναδιάρθρωση του προγράμματος
σπουδών και των στόχων του σχολείου. Αντίθετα, σε πολλές περιπτώσεις είδαμε πολλές
φορές την ύλη και τα μαθήματα να αυξάνονται τις τελευταίες δεκαετίες εις βάρος
των ωρών διδασκαλίας καθώς ο εξορθολογισμός τους προσέκρουε πάντοτε σε
συντεχνιακά και κομματικά συμφέροντα που είχαν σαν προτεραιότητα την πολιτική
των διορισμών. Στα χρόνια του ΠΑΣΟΚ, οι συνδικαλιστές πίεζαν συστηματικά για
περισσότερη ανοχή στο σχολείο με πρόσχημα το μη-αποκλεισμό των φτωχών παιδιών
από τις εκπαιδευτικές βαθμίδες. Επιπλέον η «αριστερά», ακόμα και το
φιλοσοβιετικό ΚΚΕ, εγκλωβίστηκε στο δόγμα του ενιαίου σχολείου.





Όμως το ενιαίο σχολείο είναι απαιτητικό στην προσπάθειά του να υποστηρίξει πολλά ετερόκλιτα γνωστικά πεδία. Έτσι η αποεντατικοποίηση του σχολείου επιτεύχθηκε θεσμικά και εξωθεσμικά μέσω του εκφυλισμού των μεθόδων αξιολόγησης! Οι εξετάσεις και ο βαθμός στο δημοτικό καταργήθηκαν· ο βαθμός επανήλθε αργότερα ως διακοσμητικό στοιχείο. Παράδειγμα θεσμικού εκφυλισμού είναι επίσης οι εκπαιδευτικοί αλγόριθμοι του 9½ που φροντίζουν όλοι οι μαθητές να προάγονται με τον βαθμό των θρησκευτικών και της γυμναστικής. Σιγά σιγά όμως, ο βαθμός έγινε ανομολόγητα διακοσμητικός και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Οι εξωθεσμικοί παράγοντες εκφυλισμού δεν αφορούν μόνο στην απροθυμία των καθηγητών να αναλάβουν πρωτοβουλία επί των οργανωτικών αδυναμιών του εκπαιδευτικού συστήματος. Δεν ήταν λίγες φορές που το κράτος δια μέσω των διευθύνσεων εκπαίδευσης παρότρυνε τους καθηγητές να περάσουν όλους τους μαθητές με πρόσχημα τη μείωση των περιστατικών εγκατάλειψης του σχολείου!





Η γενικότερη τάση της ανεκτικότητας μετατράπηκε σε ένα είδος «κουλτούρας της ανοχής». Οι σύλλογοι διδασκόντων αποφεύγουν να αφήνουν μαθητές, συχνά μάλιστα πιέζουν για πλασματική βαθμολογία(#4β). Ο θεσμός του «μετεξεταστέου» έχει χάσει το νόημά του, και είναι κοινό μυστικό ότι θεωρείται «σεπτεμβριάτικος μπελάς». Έτσι καταλήξαμε στους μαθητές πολλών ταχυτήτων εντός της ίδιας τάξης. Η ευθύνη των καθηγητών είναι μεγάλη, αλλά και η κρατική μέριμνα ανύπαρκτη, αν όχι υποκριτική. Τελικά οι μαθητές γνωρίζουν ότι θα περάσουν την τάξη ανεξαρτήτως της συμπεριφοράς και της επίδοσής τους. Ενίοτε αποθρασύνονται. Συνάδελφος σε επαγγελματικό λύκειο της Αττικής επέπληξε μαθητή που απάντησε κλήση στο κινητό εν ώρα μαθήματος και μας μετέφερε την αντίδραση του μαθητή: «Ρε που τον βρήκαμε αυτόν τον μαλάκα;». Η «εξίσωση» των μαθητών έγινε βέβαια προς το χειρότερο. Η «κουλτούρα» της ανοχής έχει μετατρέψει πολλά σχολεία σε «ιδρύματα ανοχής». Παρ’ όλα αυτά υπουργοί και συνοδοιπόροι της κυβέρνησης ΣΥΡΙΖΑ εξακολουθούν να αναμασούν τα στερεότυπα περί «αυταρχισμού» ή «εξεταστικής λαιμητόμου» ζώντας μάλλον ακόμα σε άλλη εποχή. [2]










#3 Παρενόχληση του διδακτικού έργου





Ενώ λοιπόν ο γονιός της μεταπολεμικής Ελλάδας προέτρεπε τον καθηγητή να
είναι αυστηρός, ο γονιός της μεταπολίτευσης απαιτεί από τον καθηγητή να προάγει
τον μαθητή στην επόμενη τάξη, σκεπτόμενος την κοινωνική απαξίωση και το
οικονομικό κόστος. Οι μέτριοι μαθητές της δεκαετίας του ’90 είχαν πλέον την
προαγωγή στο τσεπάκι, φοβούνταν μόνο οι αδύνατοι. Στον 21ο αιώνα η
μετριότητα θριάμβευσε, πλέον κανείς μαθητής δεν φοβάται μήπως δεν περάσει την
τάξη. Ένας Αμερικανός κωμικός σχολίαζε πως πλέον δεν είναι δύσκολο ο μαθητής να
τελειώσει το σχολείο, αρκεί να διατηρήσει τη θερμοκρασία του σώματός του στους
36,6°C.





 Στην Ελλάδα εξαίρεση αποτέλεσαν οι χρονιές επί κυβέρνησης Σαμαρά, που δοκιμάστηκαν πανελλαδικές αξιολογήσεις εξωτερικού τύπου στην Α’ και Β’ Λυκείου. Στις περιπτώσεις αυτές φανερώθηκε η κατάντια του σχολείου από τα ποσοστά μετεξεταστέων [3], [4]. Και βεβαίως οι φωνές της λαϊκιστικής αριστεράς έσπευσαν να χαρακτηρίσουν μετεξεταστέα την … αξιολόγηση [5].





Σε μερικές περιπτώσεις, ο γονιός της χρεοκοπημένης Ελλάδας μπορεί να δυσαρεστείται ακόμα με βαθμούς μικρότερους του 18 στο λύκειο. Ο καθηγητής προκειμένου να αποφύγει προπηλακισμούς, μηνύσεις ή και εκβιασμούς, βάζει πλασματικούς βαθμούς και έχει το κεφάλι του ήσυχο. Οι μαθητές που δεν προάγονται περιορίζονται σε αυτούς που έχουν ξεπεράσει κάθε όριο απουσιών. Ένα καθηγητής που τολμά κάτω από τη βάση, την ημέρα παράδοσης της βαθμολογίας θα συγκεντρώσει ουρά στο γραφείο του από αγανακτισμένους γονείς. Και αν ξεπεράσει επιτυχώς το πρόβλημα των δυσαρεστημένων γονέων, θα εισπράξει στη συνέχεια την ανησυχία ή ενίοτε δε και τη μήνη των συναδέλφων καθώς «δυσφημεί» το σχολείο, διώχνει τους πελάτες…





Η πραγματικότητα της παρενόχλησης του διδακτικού έργου δεν είναι ελληνική αλλά διεθνής. Συνάδελφος σε γαλλικό σχολείο μας μετέφερε ότι συχνά ένας καθηγητής με την πρόσληψή του σε ένα σχολείο, συμβάλλεται και με ένα δικηγόρο που πιθανότατα θα του χρειαστεί. Υπό το φόβο μάλιστα της κακής αξιολόγησης του σχολείου που υπηρετεί, ιδιαίτερα σε σχολεία υποβαθμισμένων λαϊκών συνοικιών, αποφεύγει την τιμωρία των μαθητών εφόσον το παράπτωμά τους δεν ήταν «να βγάλουν όπλο»… Το πτυχίο όμως ενός τέτοιου σχολείου είναι βέβαια ήδη υποβαθμισμένο στο σχετικό αξιολογικό πίνακα. Εκεί το πρόβλημα της αξιολόγησης των αδύναμων μαθητών μετατίθεται στην αξιολόγηση του σχολείου και τα εθνικά απολυτήρια είναι ουσιαστικά πολλών ταχυτήτων.










#4 Στάθμιση της αξιολόγησης και πλασματική βαθμολογία





4α. Το πρόβλημα της στάθμισης της αξιολόγησης





Από τους αγώνες και διαγωνισμούς της αρχαιότητας και τις εξετάσεις
πρόσληψης δημοσίων υπαλλήλων στην Κίνα του 7ου αιώνα, κατά την εποχή
της βιομηχανικής επανάστασης η ανάγκη λήψης αντικειμενικών δεδομένων οδήγησε
στην εξάπλωση και καθιέρωση τυποποιημένων κριτηρίων επιλογής και αξιολόγησης των
εκπαιδευομένων [standardized testing], κυρίως για την εισαγωγή στις υψηλότερες
βαθμίδες εκπαίδευσης και τη στελέχωση αστικών ή στρατιωτικών δομών.





Τα εκπαιδευτικά συστήματα ανά τον κόσμο προβλέπουν εξωτερικές (διασχολικές) διαδικασίες αξιολόγησης προκειμένου να καταγράψουν τις μαθητικές επιδόσεις αλλά και να επιλέξουν ή κατανείμουν το μαθητικό πληθυσμό στις επόμενες εκπαιδευτικές βαθμίδες. Τα πιο πολλά μάλιστα (Φιλανδία, Σουηδία, Αγγλία, Γαλλία, Κίνα, Καναδάς -Αλμπέρτα- κ.α.) περιλαμβάνουν εκτός από τις απολυτήριες και ενδιάμεσες εξωτερικές εξετάσεις για την ηλικία των 15-16 ετών. [6]





Το πρόβλημα της στάθμισης των αξιολογήσεων ανέκαθεν προβλημάτιζε όσους εμπλέκονταν στην οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος. Για παράδειγμα το Οντάριο του Καναδά, από το βρετανικό κανονιστικό σύστημα κατανομής βαθμολογίας που ίσχυε έως το 1960 (A -άριστα <5%, B -καλά <30%), πέρασε στην κατάργηση των εθνικών διασχολικών εξετάσεων και έφτασε το 1983 το 38% των μαθητών να αποφοιτά με Α, 44% το 1992 ,52.6% το 1996 και 61% το 2004!. Το γεγονός αυτό δημιούργησε τριβές με τις άλλες πολιτείες που διατηρούσαν αντικειμενικότερα συστήματα εξετάσεων εθνικού τύπου οπώς η Αλμπέρτα (μόνο 20% αποφοιτούν με A). Το πρόβλημα της πλασματικής βαθμολογίας [grade inflation] δεν αποτελεί «προνόμιο» μόνο ορισμένων επαρχιών του Καναδά που ακολούθησαν την πολιτική του Οντάριο. Αφορά πλήθος εκπαιδευτικών οργανισμών και συστημάτων εκπαίδευσης στον κόσμο όπου υπονομεύεται η καθολικότητα των αξιολογικών μηχανισμών [7], [8].










4β. Το ελληνικό πρόβλημα
της πλασματικής βαθμολογίας





Κατά τη μεταπολίτευση, οι γνώσεις που άλλοτε
εγγυόταν η φοίτηση στο δημοτικό, άρχισαν σιγά-σιγά να τις εξασφαλίζει μόνο η
αποφοίτηση από το γυμνάσιο. Σήμερα το δημόσιο ελληνικό απολυτήριο λυκείου δεν εξασφαλίζει ότι ο κάτοχος του
γνωρίζει τα κλάσματα
ή τη μέθοδο των τριών,
ή είναι ικανός να διαβάσει εφημερίδα. Και στο βαθμό που όλοι το διαθέτουν, είναι
κοινώς διακοσμητικό.





Η καταχρηστική προαγωγή των μαθητών είναι προφανής πραγματικότητα όπως και η πλασματική βαθμολογία που την υποστηρίζει. Σπανίως οι καρτέλες της βαθμολογίας έχουν βαθμούς κάτω από τη βάση(#9α) και ως εκτούτου χάνεται ένα σημαντικό εργαλείο υποκίνησης του ενδιαφέροντος. 





Οι αιτίες ποικίλουν. Όπως είδαμε πολλά είναι τα κίνητρα της πλασματικής βαθμολογίας. Όλα τα είδη παρενόχλησης του διδακτικού έργου και τα είδη πελατειακής συμπεριφοράς που θα εξεταστούν καθώς επίσης και η ιδεοληπτική προσκόλληση στην ανεκτική κουλτούρα. Θα εξεταστεί επίσης η σχέση της πλασματικής βαθμολογίας με τις αστοχίες του προγράμματος σπουδών που επίσης συμβάλλουν στις τάξεις πολλών ταχυτήτων(#5).





Μπορεί όμως ένας δάσκαλος, ακόμα και απουσία εξωτερικής παρενόχλησης, να βαθμολογεί αντικειμενικά; Υπάρχει μια ιδιαίτερα σημαντική, πλην δυσδιάκριτη, αιτία εκφυλισμού της βαθμολογικής αντικειμενικό­τητας, η εξισωτική επίδραση της επίγνωσης της υποκειμενικότητας: Και μόνο η υποψία πως σε κάποιο άλλο σχολείο της Ελλάδας οι μαθητές ίσως χαίρουν μεγαλύτερης επιείκειας, εξαναγκάζει τον καθηγητή να αναθεωρεί τη βαθμολογία προς τα επάνω προκειμένου να μην βρεθεί παράταιρα αυστηρός και ως εκτούτου και άδικος. Έτσι δημιουργείται «κακό προηγούμενο», αρχικά μεταξύ των καθηγητών και αργότερα μεταξύ των σχολείων, που οδηγεί σε μια ισορροπία εξίσωσης των βαθμών κοντά στο άνω όριο. Με την πάροδο το συλλογικό αισθητήριο περί καλού και κακού βαθμού, καλού και κακού μαθητή, αλλοτριώνεται, καθώς δεν βαθμονομείται από το υπουργείο βάσει αντικειμενικών στόχων, αλλά από το συλλογικό υποσυνείδητο με τους κανόνες της μαζικής ψυχολογίας.





Στις μέρες μας το ποσοστό των μετεξεταστέων είναι
χαμηλότερο του 5%, ενώ έως τη μεταπολίτευση τα δημοτικά ήταν γεμάτα έφηβους και
η … αυξημένη τριχοφυΐα ένδειξη νόθευσης των γυμναστικών επιδείξεων του
δημοτικού… Όμως η αλήθεια της πλασματικής βαθμολογίας διακρίνεται κάθε χρόνο
στις πανελλαδικές εξετάσεις και ακούστηκε από το ανοιχτό παράθυρο του σχολικού
έτους 2014-2015 που εφαρμόστηκε ή τράπεζα θεμάτων από την κυβέρνηση Σαμαρά
(πενταπλασιασμός μετεξεταστέων) [9]. Αν και υλοποιήθηκε με ιδιάζουσα προχειρότητα,
η τράπεζα θεμάτων ήταν ένα βήμα προς την αντικειμενική αξιολόγηση της
πανελλήνιας επίδοσης των μαθητών. Ξύπνησε από το λήθαργο μαθητές και καθηγητές. Αυτό δεν
μπόρεσε να το αρνηθεί ούτε η λαϊκιστική αριστερά, αν και διατάραξε τον ύπνο
πολλών παλαιών και όψιμων οπαδών της. Αντέταξε λοιπόν ένα εκλογικευτικό
αντεπιχείρημα, ότι οι μαθητές κινητοποιήθηκαν
από φόβο. Όμως κανενός είδους εξέταση δεν θα είχε λόγο να
πραγματοποιηθεί αν δεν διακυβεύονταν το οτιδήποτε· αντίθετα είναι λόγος
κατάργησης των εξετάσεων η απουσία οποιουδήποτε απευκταίου. Μια πιο σοβαρή
αιτίαση ήταν η επιφανειακή διδασκαλία μιας ακατανόητα μεγάλης ύλης· δεν αφορά όμως την τράπεζα
θεμάτων καθεαυτή αλλά την ακαταλληλότητα του προγράμματος σπουδών.





Σε κάθε περίπτωση η πλασματική βαθμολογία
λειτουργεί ως αντικίνητρο για τη βελτίωση του εργατικού μαθητή και ως δικαίωση
για τον επαναπαυμένο. Δημιουργεί πλασματικές ελπίδες σε γονείς και
μαθητές. Δεν παύει μάλιστα, αντίθετα με ότι πιστεύεται, να τροφοδοτεί με
μαθητές τα φροντιστήρια δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με μαθητές. Λόγω των
πλασματικών βαθμών, η προσέλευση στα φροντιστήρια μετατοπίζεται στις τελευταίες
τάξεις του λυκείου, όπου και διαπιστώνεται η ματαιότητα των πλασματικών ελπίδων.
Η πολιτική της ανοχής ως μονότονη τακτική είναι ανισόρροπη και επιστρέφει
προβλήματα. Αμβλύνει τις διαφορές
στις μετρούμενες επιδόσεις μεταξύ πλουσίων και φτωχών, ως προς
το πραγματικό ζητούμενο όμως, αυτό της άμβλυνσης των ταξικών εμποδίων και της βελτίωσης
των πραγματικών επιδόσεων, πετυχαίνει ακριβώς το αντίθετο, συμβάλλοντας στην
αντίληψη ότι το σχολείο και κατ’ επέκταση η απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων δεν
παρέχει υπαρξιακό και κοινωνικό όφελος. Φτωχοί και πλούσιοι δαπανούν χρόνια από
τη ζωή τους κάνοντας ιδρυματικό τουρισμό στα σχολεία 





Αυτό που άλλοτε εξασφάλιζε το πτυχίο του δημοτικού εξασφαλίζει σήμερα το απολυτήριο Λυκείου. Ο 90χρονος σήμερα απόφοιτος δημοτικού διαβάζει βιβλία και εφημερίδες, σε αντίθεση με τον απόφοιτο του σημερινού λυκείου. Κι αν κάποιοι μαθητές θέλουν και καταφέρνουν να επωφεληθούν από τους καθηγητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και αντλούν γνώσεις, απομένει το ερώτημα γιατί θα πρέπει να υποστούν τον θόρυβο αυτών που δεν επιθυμούν το ίδιο; Αμφότεροι μαθητές βιώνουν τελικά τα μισά χρόνια υποχρεωτικής εκπαίδευσης ως αγγαρεία, αν όχι ως εγκλεισμό.










#5 Τάξεις με μαθητές πολλών ταχυτήτων





Αποτέλεσμα της «κουλτούρας της ανοχής» και της
πλασματικής βαθμολογίας είναι οι τάξεις με μαθητές πολλών ταχυτήτων. Αυτό δεν
οφείλεται μόνο στη διαφορά δυνατοτήτων αλλά και στη διαφορά ενδιαφερόντων.
Καθώς οι μαθητές προάγονται στον αυτόματο πιλότο η αδυναμία και η αδιαφορία
αλληλοτροφοδοτούνται και τα μαθητικά προβλήματα επισωρεύονται. Στις τελευταίες
τάξεις οι διαφορές καθίστανται αγεφύρωτες.





Συνήθως ο αδύναμος μαθητής ζηλεύει την παρουσία
και την ενθάρρυνση των καλών μαθητών και προσπαθεί να μην παραμείνει κομπάρσος
σε αυτήν την παράσταση. Μη έχοντας τα εφόδια να συμμετέχει στο «παιχνίδι» της
τάξης, προσπαθεί να πρωταγωνιστήσει αμφισβητώντας τους κανόνες, χλευάζοντας
τους υπόλοιπους, ή απλώς φθείροντας τη σχολική λειτουργία. Η δραστηριότητά του
αυτή κρίνεται συχνά διασκεδαστική από τους υπόλοιπους μαθητές εφόσον προάγει
την εφήμερη απραξία εις βάρος της σχολικής εργασίας. Οι καλοί μαθητές
συγκρίνοντας τον εαυτό τους με τον πιο αδύναμο προαχθέντα προσελκύονται στον
δρόμο της ήσσονος προσπάθειας.





Εκτός του ότι είναι αδύνατον να σχεδιαστεί στρατηγική διδασκαλίας σε τάξη με μαθητές πολλών ταχυτήτων, είναι επιπλέον αδύνατο να βρεθεί κοινός παρονομαστής και στην αξιολόγηση των μαθητών. Ακόμα και το πολλαπλάσιο ενδιαφέρον ενός αδύνατου μαθητή δεν θα μπορούσε να αντισταθμίσει την επίδοση ενός ικανότερου πλην αδιάφορου. Παρ’ όλα αυτά αν ο αδιάφορος ικανός προάγεται, ο επιμελής αδύναμος είναι αναπόφευκτο να «αριστεύσει» διότι αλλιώς υπονομέυεται η αξία της προσπάθειας έναντι του «χαρίσματος» και προάγεται το αίσθημα ματαιότητας και αδικίας. Όμως με αυτόν τον τρόπο εξισώνεται με τον επιμελή ικανό και υπονομεύεται η αξία της αριστείας, μαζί με αυτήν της αντικειμενικότητας. 





Το μεγαλύτερο πρόβλημα υπήρξε στην Γ’ Λυκείου λόγω της ακαταλληλότητας του προγράμματος σπουδών. Στο ίδιο μάθημα «επιλογής» στριμώχνονταν μαθητές που εξετάζονταν πανελλαδικά μαζί με άλλους που εξετάζονταν ενδοσχολικά. Εδώ δεν είχαμε απλώς διαφορετικές ταχύτητες κατανόησης, αλλά και διαφορετικές προσδοκίες (πολλές ταχύτητες ενδιαφερόντων). Η αποτυχία του ωρολογίου προγράμματος ενέκειτο στο γεγονός ότι ο συγκροτημένος μαθητής που έχει συγκεντρώσει την προσπάθειά του στον πανελλήνιο διαγωνισμό, «οφείλει», τρόπον τινά, στον εαυτό του να παραμελήσει τη μελέτη των μαθημάτων γενικής παιδείας.





Αδύνατον να διδαχθεί το μάθημα σε επίπεδο αντάξιο των εξετάσεων, πόσο μάλλον να αξιολογηθούν ισότιμα οι μαθητές. Προκειμένου να αποφύγουν την αδικία, οι καθηγητές αναγκάζονταν να χρησιμοποιήσουν δύο μέτρα και δύο σταθμά (#4β)! Ερχόμενη η κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ ήλθε να διογκώσει το πρόβλημα επεκτείνοντας αυτήν την πρακτική πέραν των μαθημάτων γενικής παιδείας και σε αυτά του ειδικού προσανατολισμού! Εξερχόμενη όμως αποφάσισε να ξεχάσει για λίγο την εμμονή της στην «εγκύκλιο παιδεία» για χάρη του ρεαλισμού, μετατρέποντας της Γ’ τάξη σε ένα είδος φροντιστηρίου. Η τελευταία αυτή ρύθμιση, κατά κοινή ομολογία των εμπλεκομένων καθηγητών, έβαλε τέλος στη θεσμοθετημένη υποκρισία και δημιούργησε τις προϋποθέσεις για ουσιαστικό μάθημα. Επιπλέον ανέδειξε τη σημασία του μη κατακερματισμού του ωρολογίου προγράμματος.










#6 Τα είδη της πελατείας





6α. Παράνομα ιδιαίτερα μαθήματα





Ως πελατειακή συμπεριφορά στο σχολείο συνήθως αναγνωρίζεται ένα μόνο από τα είδη της, αυτό των παράνομων φροντιστηριακών μαθημάτων. Το βασικό αίτιο αυτής της δραστηριότητας οπωσδήποτε είναι οικονομικής φύσεως. Παρουσιάζει μια σημαντική διαφορά με άλλες παράνομες πελατειακές συμπεριφορές στο δημόσιο τομέα όπως τα «φακελάκια» των ιατρών διότι αφορά σχεδόν αποκλειστικά πρόσθετη εργασία και όχι στυγνό εκβιασμό. Αν και δεν αποτελεί απιστία με την ανοχή του κράτους (οικονομική παραχώρηση κάτω από το τραπέζι), όπως οι πλασματικές εφημερίες των ιατρών, η ασυλία που παρέχει το κράτος στα παράνομα μαθήματα  μπορεί να θεωρηθεί και αυτή ένα είδος ανίερης συμφωνίας. 





Θα πρέπει να σημειωθεί πως οι ειδεχθείς περιπτώσεις καθηγητών που έχουν πελάτες τους ίδιους τους μαθητές των τάξεων που διδάσκουν, σε παράνομα ιδιαίτερα μαθήματα ή οποιαδήποτε άλλη ανταλλακτική σχέση είναι μάλλον σπάνιες. Παρ’ όλα αυτά οι καθηγητές που κάνουν παράνομα ιδιαίτερα μαθήματα συστηματικά ή περιστασιακά είναι πάρα πολλοί και, σύμφωνα πάντα με ανεπίσημες αφηγήσεις, το πρόβλημα αφορά και καθηγητές ιδιωτικών σχολείων. Υπό αυτήν την έννοια, το γεγονός πως οι ανεπάρκειες του σχολείου μπορούν ενίοτε να θεραπευθούν με αυτήν την μέθοδο είναι μια βολική πραγματικότητα για τους ίδιους και ως τέτοια μπορεί να θεωρηθεί μορφή πελατείας με όχημα το σχολείο.





Το γεγονός πως κάποιος μπορεί να παραδίδει παράνομα μαθήματα είναι αρκετό για να δημιουργεί υποψίες στους επίσημους μαθητές του και να δημιουργεί παράπλευρα προβλήματα. Ακριβώς λόγω του ευάλωτου της θέσης τους, όσοι επιδίδονται σε παράνομα μαθήματα είναι αναγκασμένοι να μοιράζουν αναντίστοιχα καλούς βαθμούς σε όλους τους μαθητές προκειμένου να μην δημιουργηθεί υπόνοια μεροληψίας ή άλλη αφορμή να κατηγορηθούν για την παράνομη δραστηριότητά τους. Αυτό με τη σειρά του αποτελεί ένα από τα αίτια του προβλήματος της πλασματικής βαθμολογίας(#4β) και αθέατο έρεισμα της «κουλτούρας της ανοχής».





Κατά τα άλλα η παράνομη παραπαιδεία δεν
συσχετίζεται με την υποβάθμιση του καθαυτού έργου του εκπαιδευτικού. Αντιθέτως
οι εκπαιδευτικοί αυτοί εμφανίζονται, ως εκ των πραγμάτων, αρτιότερα
προετοιμασμένοι στα μαθήματα που εξετάζονται πανελλαδικώς στην Γ λυκείου·
άλλωστε «καλός» καθηγητής λογίζεται ενίοτε ο έχων μεγάλη ζήτηση για ιδιαίτερα
μαθήματα…





Ωστόσο, το παράνομο σκέλος, αυτό που αφορά τους δημόσιους λειτουργούς, αποτελεί μείζον ηθικό πρόβλημα και ακριβώς λόγο αυτής του της φύσης, δημιουργεί σοβαρά και ανομολόγητα δευτερογενή προβλήματα στη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος. Το ηθικό μειονέκτημα έχει ως επακόλουθο την κοινωνική μομφή επί αναξιοπιστίας η οποία αντικατοπτρίζεται και στην πολιτική υπόσταση και ταυτότητα του εκπαιδευτικού. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα την αλλοίωση του ρόλου του, ως πλέον αρμοδίου, να ανατροφοδοτήσει με τις εμπειρίες του την εκπαιδευτική πολιτική, είτε από τη θέση του διδάσκοντος, είτε ως διοικητικός ή ακόμα και ως σύμβουλος εκπαίδευσης.










6β. λειτουργική πελατεία σε επίπεδο σχολικής μονάδας





Η πελατεία δεν αφορά βέβαια μόνο το δημόσιο σχολείο. Η ιδιωτική εκπαίδευση λειτουργεί με πελατειακούς όρους και το προϊόν της δεν είναι πάντοτε υψηλής ποιότητας, αλλά εξαρτάται από το κατάστημα και το πελατολόγιο. Χαρακτηριστικό παράδειγμα η περίπτωση δολίευσης των εξετάσεων από ιδιωτικό σχολείο, τον πρώτο χρόνο εφαρμογής του συστήματος της τράπεζας θεμάτων [10]. Η πελατεία είναι ίδιον της επιχείρησης γι’ αυτό, ακόμα και αν ορισμένα ιδιωτικά σχολεία διατηρούν πιο αυστηρό προφίλ κατ’ απαίτηση του γονέα πελάτη, τα ιδιωτικά εκπαιδευτήρια ήταν ανέκαθεν ευάλωτα στη λειτουργική πελατεία σε επίπεδο σχολικής μονάδας.





Πρόσφατα αυτού του είδους η πελατεία αναπτύχθηκε ραγδαία και στο δημόσιο σχολείο ως αποτέλεσμα της δέσμης μέτρων που έλαβε η κυβέρνηση Σαμαρά προκειμένου να αντιμετωπιστεί το πρόβλημα «λουφαδόρων» καθηγητών, αλλά και της αχρείαστης εμμονής της στην απόλυση ορισμένων καθηγητών, των οποίων τις ειδικότητες εξαίρεσε ως χαμηλής ζήτησης. Η αλλαγή της συμπεριφοράς των καθηγητών ήταν χαρακτηριστική της παρακμής του εκπαιδευτικού κλάδου. Πρωτού ληφθούν τα μέτρα τσακώνονταν για το πώς θα απαλλαχτούν από τις διδακτικές ώρες ενώ έκτοτε συμβαίνει ακριβώς το αντίθετο! Πλέον αν ένα σχολείο δεν έχει αρκετούς μαθητές, θα έχει και λιγότερα τμήματα, ενώ κινδυνεύει ακόμα και με κλείσιμο (πιο ευάλωτα τα περιφερειακά σχολεία).





Κάποιοι σύλλογοι καθηγητών εφαρμόζουν συνολικά «ελκυστικές» πολιτικές ανοχής προς τους μαθητές προκειμένου να τους συγκρατήσουν ή να αυξήσουν τον αριθμό τους. Σε αυτές περιλαμβάνονται ο ψυχολογικός εκβιασμός και η περιθωριοποίηση των (ελάχιστων) καθηγητών που τολμούν να «κόβουν» μαθητές. Μια ευρέως διαδεδομένη ανεύθυνη πρακτική, που αναδεικνύει λανθάνουσες τάσεις κανιβαλισμού μεταξύ σχολικών μονάδων και που συνέβαλε μερικώς στο να γίνουν οι μετεξεταστέοι είδος προς εξαφάνιση.





6γ. Λειτουργική πελατεία σε επίπεδο καθηγητή





Ο καθηγητής πλέον, με την αυστηροποίηση του πλαισίου λειτουργίας του σχολείου τα τελευταία χρόνια, κινδυνεύει να χάσει την οργανική του θέση ή και την δουλειά του αν δεν επιλέγουν το μάθημά του ή το σχολείο δεν είναι δημοφιλές. Έτσι αρκετοί καθηγητές που διδάσκουν μαθήματα επιλογής επιδίδονται σε ένα είδος «κονσομασιόν», ήτοι μοιράζουν μεγάλους βαθμούς, δεν αφήνουν μαθητές στην ίδια τάξη, κάνουν τα στραβά μάτια στα κακώς κείμενα των μαθητών και ενίοτε το διαφημίζουν. Λίγοι είναι αυτοί που διακινδυνεύουν να δυσκολέψουν τις συνθήκες εργασίας τους…





Η αυστηροποίηση του εργασιακού πλαισίου και ιδιαίτερα ο τρόπος υλοποίησής του διατάραξε τη λειτουργία του σχολείου διότι ακόμα και οι ευσυνείδητοι καθηγητές νιώθουν και είναι ευάλωτοι απέναντι στο κράτος, τους συναδέλφους, τους γονείς, τα παιδιά. Πρόκειται για ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα του πως η αποσπασματική γνώση της (εκπαιδευτικής) πραγματικότητας και ο αυθόρμητος διοικητικός σχεδιασμός μπορεί να επιδεινώσει τα προβλήματα αντί να τα διορθώσει. Επιστέγασμα αυτού του θριάμβου θα ήταν η εφαρμογή ενός ιεραρχικού συστήματος αξιολόγησης από τους προϊσταμένους, που οπωσδήποτε θα όξυνε το πρόβλημα της λειτουργικής πελατείας. Αλλά και με το θεσμό της «δημοκρατικής εκλογής» προϊσταμένων που επιχείρησε ο ΣΥΡΙΖΑ, ένα τρίτο είδος πελάτη διαμορφώθηκε προς στιγμή, ο πελάτης προϊστάμενος!





6δ. Πελατειακός συνδικαλισμός





Είναι οι συνδικαλιστές και το ακροατήριό τους, που κάθε χρόνο παρελαύνουν στις γενικές συνελεύσεις των καθηγητών και επαίρονται για τις πόσες οργανικές θέσεις «έσωσαν» και πόσες «δημιούργησαν» εκ του πουθενά, πόσους γλίτωσαν από δύσβατες περιοχές, εκτρέποντας έτσι το σχεδιασμό του υπουργείου στην κατανομή των διαθέσιμων πόρων. Παρόλο που αυτό το είδος της πελατείας προκαλεί διασπάθιση δημόσιου χρήματος, δεν αποτελεί κύρια αιτία της ποιοτικής υποβάθμισης της εκπαίδευσης. Εφόσον βέβαια οι συνδικαλιστές και το ακροατήριό τους έδειχναν το ίδιο ενδιαφέρον και για την ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου, το δημόσιο σχολείο δεν θα είχε αυτήν την εικόνα και ούτε η κοινωνία την δυσπιστία προς τον κλάδο των καθηγητών. Ωστόσο λείπουν και τα αντίστοιχα θεσμικά κίνητρα.










#7 Η μομφή επί της επάρκειας των εκπαιδευτικών





Σε πολλές χώρες με αντίστοιχα προβλήματα γίνεται λόγος για «ανεπαρκή επιμόρφωση καθηγητών». Στην Ελλάδα επικρατεί η δηκτικότερη εκδοχή που εντοπίζει το πρόβλημα στην «ανεπάρκεια» του εκπαιδευτικού. Δημοφιλείς είναι όμως και οι χαρακτηρισμοί «τεμπέληδες», «χαραμοφάηδες» εκπαιδευτικοί κλπ. Πράγματι η ανεπάρκεια μπορεί να οφείλεται είτε σε ανικανότητα είτε σε πρόθεση είτε σε εξωτερικά αίτια. Σε κάθε περίπτωση, λείπουν πάλι οι μέθοδοι και τα στοιχεία της αξιολόγησης. Άλλωστε η λογική σειρά στην Ελλάδα ξεκινά με τη μομφή, έπειτα με την αναγνώριση της αίτιας και τέλος με τη διαπίστωση του προβλήματος. Και πως να κατηγορήσουμε τον λαό για μια αγαπημένη συνήθεια των υπουργών…





7α. λόγω «ανικανότητας»





Μπορούμε να αποκλείσουμε την ανικανότητα ως προεξάρχουσα αιτία
ανεπάρκειας εφόσον λάβουμε υπ’ όψη πως μεγάλο μέρος των εκπαιδευτικών εισήλθαν
με τις εξετάσεις του ΑΣΕΠ, στις οποίες διαγωνίσθηκαν και πολλοί ήδη εργαζόμενοι
στον ιδιωτικό τομέα. Οποιοσδήποτε επομένως προβληματισμός για το παρεχόμενο
έργο τους θα πρέπει να είναι προσανατολισμένος στη διερεύνηση των λειτουργικών
παραμέτρων της προσφερόμενης υπηρεσίας τους. 





7β. εκ προθέσεως ολιγωρία





Ούτε η εκ
προθέσεως ολιγωρία μπορεί να στοιχειοθετηθεί. Είναι παράλογο
ένα τεράστιο πλήθος επιλεγμένων ανθρώπων να θεωρηθούν κακοπροαίρετοι. Ο
χαρακτήρας ενός πλήθους ανθρώπων δεν είναι ενιαίος, δεν μπορεί να χωρέσει σε
πρόχειρες γενικεύσεις και σίγουρα δεν μπορούν να προβάλλονται επαγωγικά και
αυτόματα τα πάθη του ατόμου στο επίπεδο της κοινωνικής ομάδας. Η βελτίωση του
χαρακτήρα των ανθρώπων είναι αντικείμενο πολιτικής στόχευσης. Αντίθετα,
κακοπροαίρετη, είναι μια πολιτική που προσπαθεί να στιγματίσει ολόκληρες
κοινωνικές ομάδες. Η συγκεκριμένη πολιτική της κυβέρνησης Σαμαρά, που όπλιζε τη
μία κοινωνική ομάδα έναντι της άλλης, ήταν τουλάχιστον αποτυχημένη και μεταξύ
άλλων άνοιξε δρόμο στο λαϊκισμό του ΣΥΡΙΖΑ.





7γ. κατά συνθήκη





Απομένει η ανεπάρκεια
λόγω συνθηκών. Δεν υπάρχουν κίνητρα ούτε αντικίνητρα για την προώθηση
αριστείας στην εκπαιδευτική λειτουργία. Με την εισαγωγή της τράπεζας θεμάτων η
κυβέρνηση Σαμαρά έθεσε, πολύ σωστά, τα πρώτα αντικίνητρα. Χάρη σε αυτό το
εγχείρημα, παρ’ όλο τα σοβαρά μειονεκτήματα στο σχεδιασμό και την υλοποίησή
του, καθηγητές και οι μαθητές υποχρεώθηκαν να προγραμματίσουν την ολοκλήρωση
της εξεταστέας ύλης. Πού είναι όμως τα θετικά κίνητρα αριστείας των
εκπαιδευτικών;





Όσον αφορά στην Γ’ λυκείου, κανένα εκπαιδευτικό
σύστημα δεν μπορεί να ανταγωνιστεί τα ιδιαίτερα μαθήματα. Η δουλειά ενός
εκπαιδευτικού που αναλαμβάνει εκατοντάδες μαθητές δεν είναι να παρέχει
υπηρεσίες φροντιστηρίου. Χαρακτηριστικό της σχιζοφρενικής φύσης του προβλήματος
το ακόλουθο παράδειγμα. Συνάδελφος αναπληρώτρια περιφερειακού σχολείου διέκοψε
τα μαθήματα στον ιδιωτικό τομέα με την πρόσληψή της. Έκπληκτη, στο δημόσιο
πλέον περιβάλλον, παρακολούθησε το σεβασμό των ίδιων μαθητών προς το πρόσωπό
της να εξαφανίζεται αυτοστιγμεί, ως να απευθύνονταν σε διαφορετικά πρόσωπα!





Η απαξίωση του δημόσιου σχολείου έχει λάβει διαστάσεις κοινωνικής προκατάληψης, γεγονός που ανατροφοδοτεί τα προβλήματα. Πολλοί μαθητές της Γ’ λυκείου, μπαίνοντας στην αίθουσα γυρίζουν το διακόπτη στην κατάσταση «αναμονής λειτουργίας», τουλάχιστον ως άμυνα στην υπερκόπωση. Έτσι οι καθηγητές καλούνται να διαχειριστούν περισσότερο λειτουργικά παρά διδακτικά προβλήματα. Παρόλο που το πρόβλημα της υπερκόπωσης είναι δυσεπίλυτο, η μετατροπή της Γ’ Λυκείου σε έτος προπαρασκευής που εισηγήθηκε ο ΣΥΡΙΖΑ εν μέρει μετρίασε το γενικότερο πρόβλημα, τουλάχιστον όσον αφορά τον παραλογισμό με τους μαθητές πολλών ταχυτήτων ενδιαφερόντων(#5). 





Η αιτίαση περί ανεπάρκειας των εκπαιδευτικών, σημαία της κυβέρνησης Σαμαρά, όπως επίσης και η υπεράσπιση της ακεραιότητάς τους από την λαϊκιστική αριστέρα του ΣΥΡΙΖΑ, είναι οι δύο όψεις του ίδιου μανιχαϊσμού που αναζητά καλούς και κακούς. Βεβαίως υπάρχουν εκπαιδευτικοί που ασκούν πλημμελώς τα καθήκοντά τους μέσα σε ένα εξασφαλισμένο εργασιακό περιβάλλον χωρίς το φόβο της αξιολόγησης. Συγχρόνως όμως οι εκπαιδευτικοί ελέγχονται καθημερινά από μαθητές και γονείς. Υφίστανται μια de facto αξιολόγηση, όχι απαραίτητα άρτια, που επηρεάζει την κοινωνική τους εικόνα και ως εκ τούτου και τη συμπεριφορά τους. Και αυτό είναι η αιτία μιας σειράς ακόμα παθών, όπως η λειτουργική πελατεία(#6γ) που εξετάστηκε ήδη και η οποία συνδέεται άμεσα με την πολύ συχνή παρενόχληση του διδακτικού έργου (#3) από ανώριμους κηδεμόνες και άλλους εξωδιδακτικούς παράγοντες. Όπως θα δείξουμε στη ρίζα αυτών των προβλημάτων βρίσκεται η έλλειψη μηχανισμων συστηματικής παρακολούθησης και αξιολόγησης της εκπαιδευτικής πολιτικής και του εκπαιδευτικού έργου(#9).










#8 Αστοχία διαχείρισης πόρων





8α. Κατακερματισμός
διδακτικού χρόνου και γνωστικών αντικειμένων





Με περισσότερα από 10 θεματικά παιδία και 15
γνωστικά αντικείμενα ανά τάξη στο λύκειο (έναντι 7-8 διεθνώς), οι ώρες
διδασκαλίας που αντιστοιχούν ανά μαθητή ελαχιστοποιούνται. Πρόσφατα έγινε
(σωστή) προσπάθεια να μειωθούν τα μονόωρα (εβδομαδιαίως) μαθήματα στο Γενικό
Ενιαίο Λύκειο, παραμένουν όμως σε όλες τις τάξεις των επαγγελματικών λυκείων,
τα γυμνάσια και τα δημοτικά. Ένας καθηγητής με 23 υποχρεωτικές ώρες εβδομαδιαίως
σε τάξεις με 26 παιδιά, αναλαμβάνει εκατοντάδες μαθητές. Αν διδάσκει μονόωρα ή
δίωρα μαθήματα, κάθε εβδομάδα πρέπει να μπαίνει σε 11 έως 23 τμήματα, με 300
έως 600 μαθητές. Που σημαίνει ότι ο διαθέσιμος χρόνος με κάθε μαθητή ανά
εβδομάδα είναι 2 έως 4 λεπτά, εφόσον δε χαθούν μαθήματα λόγω αργίας ή κάποιας
σχολικής δραστηριότητας (πολύ συχνό). Σε αυτούς τους αριθμούς δεν χωράει
ανεκτικότητα. Αν ο κάθε μαθητής μιλήσει μια φορά στον διπλανό του, βήξει,
ζητήσει ένα μολύβι, αφαιρεθεί, ο διαθέσιμος χρόνος εξανεμίζεται.





Το στρίμωγμα πολλών αντικειμένων στον περιορισμένο σχολικό χρόνο έχει προκύψει από την ανάγκη καμία συντεχνία να μην μείνει χωρίς μάθημα. Περιορισμός των μαθημάτων σημαίνει καθηγητές χωρίς αντικείμενο. Δεδομένου της μονιμότητας των δημοσίων υπαλλήλων θα πρέπει σε αυτή την περίπτωση να μετατεθούν σε άλλη υπηρεσία. Αλλά ούτε αυτό δεν αποτολμάται, διότι κανείς δεν προτίθεται να αναλάβει το πολιτικό κόστος της διατάραξης της ησυχίας των δημοσίων υπαλλήλων. Περιφρονείται με αυτόν τον τρόπο το ίδιο το αντικείμενο του σχολείου, οι μαθητές. Άλλωστε το πρόβλημα δεν έγκειται μόνο στον κατακερματισμό των ωρών αλλά και στην έλλειψη εννοιολογικής και λειτουργικής αρμονίας στο ωρολόγιο πρόγραμμα. Ενδεικτικό της αστοχίας στη Γ λυκείου είναι οι κλεφτές ματιές στο μάθημα της κατεύθυνσης κάτω από το θρανίο και η παράλογη πίεση από μαθητές και γονείς προς τους καθηγητές να αφήνουν τα παιδιά τους την ώρα των μαθημάτων γενικής παιδείας να διαβάζουν τα μαθήματα των πανελλαδικών.





8β. Υπονόμευση της αντικειμενικότητας





Προηγούμενες κυβερνήσεις προσπάθησαν να αντιμετωπίσουν το φαινόμενο της απαξίωσης του λυκείου εισάγοντας το εντελώς ακατάλληλο μέτρο της συμμετοχής του προφορικού βαθμού στο βαθμό εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Αγνοώντας εντελώς τη φύση του προβλήματος, θεώρησαν προφανώς ότι έτσι οι μαθητές θα φοβηθούν τους καθηγητές. Καθώς όμως, ως ήταν αναμενόμενο, συνέβη το αντίθετο, όχι μόνο δεν διόρθωσαν το πρόβλημα αλλά το ενέτειναν. Αυξήθηκε η πίεση για πλασματικούς βαθμούς από μαθητές και γονείς (#4β). Πολλοί καθηγητές θυμούνται και αποδίδουν τη διεύρυνση του προβλήματος της πλασματικής βαθμολογίας στην πρώτη εφαρμογή του μέτρου με τη μεταρρύθμιση Αρσένη. Αν ο μαθητής έγραφε έως και δύο βαθμούς ψηλότερα από τον προφορικό, ο καθηγητής κινδύνευε να χρεωθεί την αποτυχία του μαθητή και συνάμα την κατηγορία της αυθαιρεσίας.





Έτσι τα 20άρια άρχισαν να πέφτουν βροχή στη Γ λυκείου, χωρίς ωστόσο να υπάρχει κάποιο κίνητρο θετικής σχολικής επίδοσης και συμπεριφοράς. Τελικά η «κουλτούρα της ανοχής» βρέθηκε σε αγαστή συμφωνία με το «συντεχνιακό συμφέρον» στα σχολεία, καταργώντας ουσιαστικά οτιδήποτε παιδεύει μαθητές και γονείς, τη λειτουργική πελατεία των καθηγητών(#6γ).










#9 Απουσία μηχανισμών ανάδρασης και αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου





9α. Ανεπάρκεια των μηχανισμών ανάδρασης





Είδαμε προσπάθειες του υπουργείου για αποσπασματική διόρθωση προβλημάτων να επιστρέφουν ως μπούμερανγκ δημιουργώντας καινούρια προβλήματα ή ακόμα και εντείνοντας το ίδιο το αρχικό. Πολλές από αυτές τις αποτυχημένες νομοθετικές ιδέες προήλθαν από προτάσεις καθηγητών και συμβούλων. Αυτό αφενός οφείλεται στην ανεπάρκεια της βιωματικής προσέγγισης για την κατανόηση της πολύπλοκης και ρευστής φύσης των εκπαιδευτικών προβλημάτων, αφετέρου στην επιπολαιότητα της ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής να στηρίζεται σε τέτοιου είδους προσεγγίσεις.





Η ρευστότητα των προβλημάτων οφείλεται στο γεγονός
πως οποιοδήποτε κανονιστικό πλαίσιο φθείρεται εφόσον τα αντικείμενα του
(πολίτες, μαθητές κ.λ.π.) δοκιμάζουν τις αντοχές του ατομικά ή ακόμα και
ομαδικά. Στην πορεία του χρόνου τα εμπλεκόμενα μέρη ανακαλύπτουν τις αδυναμίες
και τα κενά του, επί των οποίων εφευρίσκονται καινούρια τρικ, κόλπα,
μεθοδολογίες καταστρατήγησης οποιωνδήποτε επιμέρους ρυθμίσεων, όπως ακριβώς τα
παιδιά αναζητούν τα όρια των κανόνων για να τους παρακάμψουν. Συνήθως αυτό δεν
αφορά κάτι παράνομο, για παράδειγμα ένα λυσάρι ασκήσεων, υπονομεύει όμως τους
στόχους του εκάστοτε κανονιστικού πλαισίου.





Η κατανόηση των κανόνων και της σημασίας τους καθυστερεί
τη διάβρωσή καθώς διευκολύνει την πρόβλεψη παρεκκλίσεων και διορθώσεων. Ωστόσο
οι κανόνες είναι φτιαγμένοι και για αυτούς που αδυνατούν να τους κατανοήσουν. Η
ταχύτητα της φθοράς τους καθορίζεται από τους παραβατικότερους. Άρκεσαν για
παράδειγμα μερικοί Έλληνες εισηγητές του ήθους και του όρου των
«αρρωστογραμμένων», για να τροποποιηθεί επί το δυσμενέστερο το σουηδικό σύστημα
κοινωνικών παροχών. Για να γίνει όμως αυτό, κάποιοι εργαζόμενοι σε κάποιον κρατικό
ελεγκτικό μηχανισμό εντόπισαν παραξενιές στα στατιστικά των αναπήρων, πριν
θέσουν το πρόβλημα προς επίλυση.





Πολλές πληροφορίες θα μπορούσαμε να λάβουμε,
χρήσιμες για τη διόρθωση όλων των παραμέτρων του εκπαιδευτικού συστήματος, από
τη συλλογή και αξιοποίηση των στατιστικών δεδομένων της εκπαίδευσης. Όμως η
στατιστική είναι ένα χρήσιμο εργαλείο εφόσον υπάρχουν και έγκυρα δεδομένα. Τα
μόνα αντικειμενικά
δεδομένα που διαθέτει το κράτος για την επίδοση των μαθητών προέρχονται από
τους πανελλήνιους διαγωνισμούς της Γ λυκείου (πανελλαδικές). Ωστόσο η αξιολογική
χρησιμότητα ακόμα και αυτών είναι μικρή· δεν μας δίδουν αξιόπιστες πληροφορίες
για την επίδοση των μαθητών, αφού είναι προαιρετικές
και εξεζητημένες. Με
άλλα λόγια οι πανελλαδικές της Γ λυκείου δεν είναι εξετάσεις αξιολόγησης αλλά
διαγωνισμός! Η διαφορά είναι ότι με τις εξετάσεις διερευνάται η απόλυτη
ικανότητα, ενώ με τον διαγωνισμό επιλέγονται οι κατορθούντες τις καλύτερες σχετικές επιδόσεις. Είναι λοιπόν
απαραίτητο οι μαθητές όλων των τάξεων να συμμετέχουν περιοδικά σε εξετάσεις
πανελλαδικής εμβέλειας, όχι όμως διαγωνιστικού
αλλά αξιολογικού
τύπου. Η απουσία τους εγγυάται πως ούτε το υπουργείο παιδείας ούτε και κανείς
καθηγητής μπορεί με θετικό τρόπο να γνωρίζει τη σχετική ποιότητα του έργου του.





9β. Η έκθεση της Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε










Έως πρόσφατα το υπουργείο παιδείας δεν είχε δημοσιεύσει ποτέ στατιστικά κατανομής βαθμολογιών ανά τάξη. Στην πραγματικότητα τα διαθέσιμα δεδομένα μαθητητικών επιδόσεων απλώς καταλαμβάνουν πολύτιμο χώρο στους σκληρούς του δίσκους του υπουργείου. Είναι εντελώς άχρηστα διότι δεν είναι συγκρίσιμα μεταξύ τους, δηλαδή, ακόμα και αν ξεχάσουμε την τραγική πραγματικότητα της πλασματικής βαθμολογίας, οι βαθμοί που βάζουν οι καθηγητές δεν είναι αντικειμενικοί.





Ακόμα όμως και αυτά τα χαμηλής ποιότητας δεδομένα, σπάνια δημοσιεύονται. Για πρώτη φορά η αξιολογική έκθεση της Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε περιέλαβε πανελλαδικά στατιστικά στοιχεία επιδόσεων ανά τάξη και μάθημα από το πληροφοριακό σύστημα του υπουργείου (myschool). Οι τραγικά παραμορφωμένες κατανομές τους (με εξαίρεση ίσως τα μαθήματα γενικής παιδείας του ΕΠΑΛ) δεν αφήνουν περιθώριο αμφιβολίας. Ενδεικτικά παρατίθενται μερικά γραφήματα από τα οποία λείπουν οι βαθμοί κάτω από τη βάση (δεν μπαίνουν), επικρατέστεροι βαθμοί είναι το 20 και το 9.5 ή 10 (αντίστοιχα προαγωγικά όρια γυμνασίου και λυκείου), ενώ στο δημοτικό η μέση βαθμολογία είναι το … σχεδόν άριστα! Αξίζει να σημειωθεί πως από την έκθεση απουσιάζουν για ευνόητους λόγους (για να μην εξευτελιστούμε τελείως) τα δεδομένα των ενδοσχολικών επιδόσεων της Γ λυκείου.





Τα στοιχεία αυτά παρ’ ότι ιδιαιτέρως ανησυχητικά σχεδόν αγνοήθηκαν από τον εισηγητή που ανέλαβε να τα παρουσιάσει (επιμέλεια Γ. Ματσαγγούρας). Αντ’ αυτού, ο σχολιασμός συνέχισε στο χαβά τον προηγούμενων εκθέσεων, διαβλέπωντας μάλιστα «τεχνοκρατική κουλτούρα αξιολόγησης, την οποία χαρακτηρίζει ο ατομισμός, ο υφέρπων ανταγωνισμός και η ενοχοποίηση του λάθους». Προφανώς σε αυτήν την ενοχοποίηση του λάθους οφείλεται ο συνωστιμός των βαθμών στο 20, ενώ για την αντίστοιχη εικόνα γύρω από το 10 μάλλον οφείλεται ο υφέρπων ανταγωνισμός…





Εντύπωση επίσης προκαλεί από τα συμπεράσματα της έκθεσης η μονότονη και ασύνδετη με τα δεδομένα επανάληψη (31 φορές) παραινέσεων υπέρ του κονστρουκτιβιστικού παραδείγματος και τα ελάχιστα σχόλια επί της ποιότητας των στοιχείων και των σχετικών προσδοκιών. Πόσο μάλλον όταν η προηγούμενη γνώση των μαθητών είναι δημοσίως άγνωστη, λόγω του θορύβου που δημιουργεί η πλασματική βαθμολογία και ως εκτούτου μια γενική εικόνα της ζώνης επικείμενης ανάπτυξης αδύνατον να προσδιοριστεί… Ο επιστημονικός λόγος οφείλει να μην εθελοτυφλεί στα δεδομένα παραδιδόμενος στην ιδεοληψία.





9γ. Αποτυχία σύστασης μηχανισμού αξιολόγησης





Η αξιολόγηση του δημοσίου και οποιουδήποτε έργου είναι αυτονόητη όσο και η φυσική φθορά που επιφέρει ο χρόνος σε κάθε τι δομημένο. Το γεγονός ότι η χώρα μας στερείται συστηματικών μηχανισμών παρακολούθησης του παραγόμενου έργου μπορεί να χαρακτηριστεί ως πρωτογονισμός. Την τελευταία δεκαετία η σχετική συζήτηση εκτάθηκε δυστυχώς μόνο στο χώρο της εκπαίδευσης, σκοντάφτοντας στην αξιολόγηση του σχολικού έργου. Είδαμε πως σειρά προηγούμενων κυβερνήσεων απέτυχαν να συστήσουν λειτουργικό μηχανισμό αξιολόγησης και αυτό πρέπει να αναζητηθεί τόσο στην αρνητική πρόθεση των καθηγητών, όσο και στην κρατική αναποτελεσματικότητα. Η ιδιοτελής και ανερυθρίαστη άρνηση της αξιολόγησης από εκπαιδευτικές συντεχνίες υπό την αιγίδα μίας παρηκμασμένης αριστεράς θα ήταν ανάξια λόγου αν το νόημα και η σημασία της αξιολόγησης διέθετε στην Ελλάδα επαρκείς συνηγόρους. Η αποτυχία του κράτους αντανακλά την πολιτική, οργανωτική και θεωρητική ανεπάρκεια των φερόμενων ως αρμοδίων να εισαγάγουν αυτό το απαραίτητο εργαλείο στην καθημερινότητα της χώρας. Εδώ θα πρέπει να τονίσουμε πως οι φορείς των αντίθετων απόψεων μοιάζουν να είναι η αριστερά και η δεξία, όμως δεν είναι ακριβώς έτσι· όταν διακυβεύεται το συντεχνιακό συμφέρον ο συνδικαλισμός δεν έχει χρώμα (με εξαίρεση ίσως το πράσινο) και ως αντίπαλο έχει μόνον την κοινή λογική των πολιτών η οποία είναι αναγκασμένη να αντιπροσωπεύεται από το κράτος, επί του προκειμένου της «δεξιάς».





Το μείζον πρόβλημα στη συζήτηση αυτή είναι ότι δυστυχώς καμία από τις αντίθετες πλευρές δεν έχει κατανοήσει το πρόβλημα. Η μεν παρηκμασμένη αριστερά των συνθημάτων δεν ενδιαφέρθηκε καθόλου θεωρώντας πως δεν υφίσταται, η δε δεξιά δείχνει να το εκλαμβάνει περισσότερο ως ζήτημα τυπικής υποχρέωσης παρά ως λειτουργικής αναγκαιότητας. Αμφότεροι προκατειλημμένοι δημιούργησαν ένα σχεδόν φροϋδικό δίπολο οπτιμισμού (στοματικό στάδιο) εναντίον καθωσπρεπισμού. Στην τελευταία απόπειρα επί κυβέρνησης Σαμαρά, οι συντεχνίες των εκπαιδευτικών είδαν την αξιολόγηση ως κάτι περιττό, αναγνωρίζοντας μόνο τη διάσταση του κοινωνικού ελέγχου ενώ οι δεξιοί ως μια ευκαιρία να τραβήξουν το αυτί των απανταχού «τεμπέληδων» καθηγητών συνδέοντάς το μάλιστα και με το επαγγελματικό τους δικαίωμα.





Πρόσφατα το υπουργείο παιδείας γνωστοποίησε πρόσφατα (φθινόπωρο 2019) πως η διαδικασία θα ξεκινήσει με την αξιολόγηση των σχολικών μονάδων, υποδηλώνοντας πως είναι αποσπασματικά δυνατό, και ενώ είναι γνωστό πως ο ΟΟΣΑ προτείνει (ορθά) αξιολόγηση σε όλα τα επίπεδα. Με άλλα λόγια ο ΟΟΣΑ κάνει λόγο για συνολική «αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου» ενώ αριστερά και δεξιά καταλαβαίνουν «αξιολόγηση των εκπαιδευτικών», φανερώνοντας για μία ακόμη φορά πως στην Ελλάδα γνωρίζουμε τις λύσεις και τους υπαιτίους προτού διαγνωστούν τα προβλήματα. Η σημασία της αξιολόγησης δεν έχει ουσιαστικά κατανοηθεί, διότι δεν έχει γίνει αντιληπτό ότι μέσω αυτής πρωτίστως αναζητούνται τα προβλήματα και ακολούθως οι λύσεις τους. Η αξιολόγηση τόσο στα ελληνικά όσο και στα αγγλικά [evaluation] σημαίνει εκτίμηση όσο και αποτίμηση, δηλαδή προσδιορισμός όσο και καθορισμός της εκάστοτε αξίας. Συνεπώς εκτός από το κανονιστικό σκέλος εμπεριέχει και το διαγνωστικό.





Οποιαδήποτε λοιπόν αξιολόγηση έργου έχει δύο αδιαμφισβήτητες προϋποθέσεις που εν προκειμένω απουσιάζουν: τα προσδοκόμενα του διαγνωστέου έργου πρέπει να είναι ορισμένα αλλά και διαγνώσιμα. Είναι προφανές πως τα προσδοκόμενα μας είναι οι εκπαιδευτικοί στόχοι όπως ορίζονται από τα προγράμματα σπουδών ενώ τα διαγνώσιμα δεν μπορεί να είναι άλλα από τις επιδόσεις των μαθητών. Επί τίνος όμως αποτελέσματος θα αξιολογηθεί ο καθηγητής, το σχολείο, η Διεύθυνση, το Υπουργείο το ίδιο; Είναι αδιανόητο η αξιολόγηση ενός εκπαιδευτικού συστήματος να μην ξεκινήσει από το ζητούμενο, δηλαδή τις επιδόσεις των μαθητών. Για να είναι όμως διαγνώσιμες οι επιδόσεις θα πρέπει να καταγράφονται με αντικειμενικό τρόπο.





Εδώ όμως σκοντάφτουμε σε σειρά προβλημάτων με προεξάρχουσα αυτό της πλασματικής βαθμολογίας (#4β). Στις πρόσφατες εξαγγελίες γίνεται για άλλη μια φορά λόγος για συμμετοχή του (προφορικού) βαθμού των τάξεων του λυκείου στο απολυτήριο· πρόκειται δηλαδή για επαναφορά του μέτρου που οδήγησε στο ξεχαρβάλωμα του αξιολογικού συστήματος και την αποδιοργάνωση του σχολείου(#8β). Θα πρέπει να υπενθυμίσουμε πως δεν υπάρχει σοβαρό εκπαιδευτικό σύστημα διεθνώς που στερείται διαδικασίας εξωτερικής αξιολόγησης ή υποθέτει πως οι αντικειμενικές επιδόσεις των μαθητών μπορεί να είναι άλλως γνωστές.










#10 Συμπεράσματα και προτάσεις





10α. Συμπεράσματα





Είδαμε πως το πολυσυζητημένο πρόβλημα της
παραπαιδείας είναι απλώς ένα πρόβλημα προσφοράς και της ζήτησης σε ένα κόσμο
που, ούτως ή άλλως, το κάθε τι που αξίζει πλειστηριάζεται. Το πραγματικό λοιπόν
πρόβλημα για το δημόσιο σχολείο δεν περιστρέφεται γύρω από το αν μπορεί να
υποκαταστήσει το φροντιστήριο. Αυτό που θα έπρεπε να μας προβληματίζει δεν
είναι απλώς τι είδους γνώσεις προσφέρει, αλλά σε ποιο βαθμό προσφέρει κάποιου
είδους γνώσεις.





Έγινε σαφές πως ο εκφυλισμός των μηχανισμών
αξιολόγησης της παρεχόμενης γνώσης με αιχμή την πλασματική βαθμολογία εκτός του
ότι υπονομεύει το ενδιαφέρον των μαθητών να κοπιάσουν, στερεί τη δυνατότητα
εντοπισμού των αδυναμιών και διορθώσεων του εκπαιδευτικού συστήματος.
Παραπλανούνται μαθητές, γονείς και κοινωνία. Σε κάθε περίπτωση, απουσία εξωτερικής
αντικειμενικής αξιολόγησης, είναι αδύνατο να βγάλουμε έγκυρα συμπεράσματα για
την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Και είναι αδύνατο να διαφυλάξουμε ή
να βελτιώσουμε την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης χωρίς έγκυρα στοιχεία
για την τρέχουσα ποιότητα της.





Τα προβλήματα του εκπαιδευτικού συστήματος
ξεκινούν από τη λανθασμένη διάγνωση των ίδιων των προβλημάτων. Οι ατομικές
απόψεις μπορεί να είναι χρήσιμες αλλά η αξία τους είναι περιορισμένη, διότι
κάθε άνθρωπος έρχεται σε επαφή με ένα μόνο κομμάτι της συνολικής εικόνας,
άλλοτε πραγματικό πλην στενό, μέσα στις σχολικές αίθουσες, άλλοτε πλατύ πλην
αβαθές, από τις επιτελικές θέσεις. Το κενό αυτό μπορεί να γεφυρωθεί με τη
βοήθεια σταθερών εργαλείων ανατροφοδότησης που στηρίζονται σε μετρήσιμα μεγέθη
και τελικά συνδέουν το έργο του υπουργείου με τις επιδόσεις του κάθε μαθητή.





Μελετώντας ξεχωριστά τα νοσηρά συμπτώματα του σχολείου, είδαμε πως το καθένα μπορεί να αποτελεί και αιτία των υπολοίπων. Είδαμε οργανωτικά προβλήματα του κράτους και προβληματικές συμπεριφορές από τη μεριά των εκπαιδευτικών, των μαθητών και των γονέων. Κατανοώντας τη κυκλική σύνδεση συμπτωμάτων και αιτιών μπορούμε να προχωρήσουμε ένα βήμα αναγνωρίζοντας την πολύσημη φύση των προβλημάτων. Δεν έχει νόημα να αναζητούμε τον καλό ή κακό καθηγητή, τον ηθικό ή κατεργάρη πολίτη ως φυσικά πρόσωπα, αλλά τον σωστό ή εσφαλμένο εαυτό που εμφανίζει ενίοτε ο καθένας. Και ακριβώς εκεί στηρίζεται και απευθύνεται το πολιτικό σχέδιο. Να αναδείξει τις εποικοδομητικές πλευρές του χαρακτήρα των πολιτών.





Αυτό που μπορεί όμως να χρεωθεί στους
εκπαιδευτικούς όπως και σε όλους τους πολίτες αυτής της χώρας είναι η άρνηση
της παραδοχής των προβλημάτων,
η λύση των οποίων, λιγότερο ή περισσότερο, απαιτεί την επικράτηση του συμφέροντος
της εκπαίδευσης επί του ατομικού συμφέροντος, ιδιαίτερα όσον αφορά στους
μηχανισμούς αξιολόγησης του παραγόμενου έργου. Και αυτό δεν αφορά μόνο τους
εκπαιδευτικούς και τους δημοσίους υπαλλήλους αλλά το κράτος και τους πολίτες.
Καθένας μας συμμετέχει στην ανακύκλωση των προβλημάτων ξεκινώντας από τη στιγμή
που συμπεριφέρεται και ψηφίζει ως πελάτης ή ως μέλος κάποιας συντεχνίας παρά ως
πολίτης και αδέσμευτο μέλος της κοινωνίας.





10β. Προτάσεις





10β.1 Δημόσια στατιστικά στοιχεία





Αν και τα αξιολογικά εργαλεία δεν αίρουν την
ανάγκη του δημόσιου διαλόγου, ο ίδιος ο διάλογος για το εκπαιδευτικό σύστημα
στερείται νοήματος εφόσον δεν δίνονται στη δημοσιότητα στοιχειώδη στατιστικά
δεδομένα για τις επιδόσεις των μαθητών όλων των τάξεων. Μια βάση δεδομένων, δημόσια αναρτημένη,
με ανώνυμα στοιχεία από τις επιδόσεις των μαθητών ανά μάθημα, σχολείο και
περιοχή, θα έπρεπε να ήταν η βάση του διαλόγου για την Παιδεία. Αλλιώς οι
απόψεις που διατυπώνονται έχουν την χρησιμότητα μιας βιωματικής αφήγησης.
Κοινώς, «ο καθένας το μακρύ του και το κοντό του».





10β.2 Ποιοτικά στατιστικά δεδομένα





Το πρώτο βήμα για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού
συστήματος είναι η τροφοδοσία των στατιστικών εργαλείων με ποιοτικότερα
δεδομένα. Η μείωση των εξετάσεων στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση που επιχείρησε η
κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ, δεδομένου του διακοσμητικού τους ρόλου, θα είχε περισσότερο
νόημα εάν συνοδευόταν με εισαγωγή κάποιων αντικειμενικών εξωτερικών εξετάσεων (πανελλαδικών) σε
ορισμένες τάξεις, σε κάποια τουλάχιστον βασικά μαθήματα.





Οι εξωτερικές εξετάσεις για την αξιολόγηση των
μαθητών δεν είναι απαραίτητο να είναι πολύ απαιτητικές καθ’ ότι δεν έχουν
διαγωνιστικό χαρακτήρα. Θα αρκούσε μάλιστα να είναι απλώς ενδεικτικές, για
παράδειγμα να διενεργούνται ηλεκτρονικά και να αποτελούνται μόνο από ερωτήσεις
κλειστού τύπου. Πιθανή αποτυχία ενός ποσοστού μαθητών θα μπορούσε να εξετάζεται
στη συνέχεια προφορικά ή γραπτά.





10β.3 Προβλεπόμενη επίδραση δημοσιοποίησης και τρόποι αξιοποίησης έγκυρων δεδομένων





Τα αποτελεσμάτα της αντικειμενικής αξιολόγησης των
μαθητών μπορούν και πρέπει να χρησιμοποιηθούν για την αξιολόγηση της ποσότητας
και της ποιότητας της εκπαιδευτικής ύλης, των αδυναμιών που παρουσιάζονται ανά
μάθημα και κεφάλαιο, αλλά και ανά σχολείο και περιοχή. Η βαθμολογία των μαθητών
ανά θέμα μπορεί να δώσει σημαντικές πληροφορίες για τις αδυναμίες στη
διδασκαλία συγκεκριμένων διδακτικών ενοτήτων και θα έπρεπε να χρησιμοποιείται
για στοχευμένες διορθώσεις των βιβλίων, των προγραμμάτων σπουδών, των
επιμορφώσεων, του ωρολογίου προγράμματος αλλά και των προσωπικά ενδιαφερομένων
καθηγητών.





Όσον αφορά, για παράδειγμα, στο ζήτημα στης πλασματικής βαθμολογίας, αν δημοσιεύονταν στατιστικά για τις βαθμολογίες ανά τμήμα, σχολείο, και περιοχή, θα αποτελούσαν μέτρο και οδηγός στάθμισης την (εγνωσμένης) υποκειμενικότητάς του ίδιου του δασκάλου. Θα τον βοηθούσαν να προσανατολιστεί, υποδεικνύοντάς του που πάσχει ή υπερτερεί. Απλώς και μόνο η υποψία δημοσιότητας της κανονικότητας του βαθμολογίου του κάθε διδάσκοντα, θα αποτελούσε κίνητρο για να εξορθολογήσει την κατανομή των βαθμών που βάζει στους μαθητές του αλλά και κάλυψη έναντι όσων παρεμβαίνουν στο διδακτικό έργο και έχουν τη διάθεση να τον επικρίνουν. Θα ήταν αφορμή όχι μόνο για την βελτίωση του εκπαιδευτικού αλλά και για τον μαθητή και τον γονέα επίσης. Εφόσον ανώνυμα στατιστικά στοιχεία δημοσιοποιούνται ανά μάθημα ή και ανά σχολείο είναι δυνατόν ο καθένας να πάρει το μήνυμά του, πρωτού δημιουργηθεί ανάγκη κανονιστικών παρεμβάσεων από τη μεριά του κράτους. 





10β.4 Εξορθολογισμός ωρολογίου προγράμματος





Με αφορμή τις πρόσφατες αλλαγές στην Γ’ Λυκείου, αναδείχθηκε η σημασία του μη κατακερματισμού του ωρολογίου προγράμματος#8α), καθώς και του μη κατακερματισμού των στόχων του μαθήματος (τάξεις με μαθητές πολλών ταχυτήτων ενδιαφερόντων#5). Όσον αφορά στα υπαρξιακά προβλήματα των τάξεων του Λυκείου, εφόσον κρίνεται σημαντική η εγκύκλιος παιδεία του λυκείου, τότε θα έπρεπε τα γενικά μαθήματα να διδάσκονται ξεχωριστά για κάθε προσανατολισμό με ύλη ευέλικτη και ικανή να προσαρμοστεί στο εκάστοτε αντικείμενο προσανατολισμού ώστε να συμμετέχει (στον ελάχιστο πάντως βαθμό) στην εξέταση των μαθημάτων προσανατολισμού. Αυτό δεν σημαίνει απαραίτητα προσθήκη επιπλέον εξεταζόμενων μαθημάτων, όμως θα άξιζε τον κόπο να διερευνηθεί η δυνατότητα αξιοποίησης μέρους της ύλης μαθημάτων γενικής παιδείας στην αξιολόγηση των μαθημάτων προσανατολισμού.





10β.5 Ορισμός μετρήσιμων στόχων





Επιπλέον οι στόχοι της εκπαίδευσης θα πρέπει να γίνεται προσπάθεια να είναι μετρήσιμοι. Για παράδειγμα έγινε μια προσπάθεια με το μάθημα της «ερευνητικής εργασίας» να εμπλακεί ο μαθητής περισσότερο στην αναζήτηση της γνώσης. Πολλοί διέγνωσαν αποτυχία και γρήγορο εκφυλισμό αυτού του μαθήματος. Αν η οργάνωση του μαθήματος γινόταν πανελλαδικά και τα θέματα των εργασιών αντλούνταν από μία πανελλαδική τράπεζα ιδεών πεπερασμένου αριθμού, θα ήταν δυνατόν τα ζητούμενα και τα παραδοτέα να ήταν μετρήσιμα. Έτσι όχι μόνο οι καθηγητές, αλλά το κυριότερο, οι μαθητές θα είχαν μέτρο σύγκρισης για την προσπάθειά τους, συνθήκη απαραίτητη για την προσέλκυση του ενδιαφέροντος. Λυσιτελές ζητούμενο μπορεί να είναι η «τοπικότητα». Ένας φιλόλογος θα μπορούσε να βοηθήσει τους μαθητές του στην καταγραφή των τοπικών ιδιωμάτων. Στη βιολογία, είναι δυνατή η φωτογράφηση και καταγραφή ειδών που απαντώνται τοπικά, στη φυσική, η καταγραφή τοπικών κλιματικών δεδομένων κ.ο.κ., έτσι ώστε η σύνθεση των εργασιών σε πανελλαδικό επίπεδο να συνιστά ένα χρήσιμο και αξιόλογο πόνημα.





10β.6 Αξιολόγηση





Εξηγήθηκε εκτενώς η ανάγκη ενός αξιολογικού συστήματος(#9) που αφορά όλα τα σκέλη της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως επίσης η μονομερής εστίαση αμφότερων των εμπλεκομένων στο ζήτημα της αποτίμησης των εκπαιδευτικών και οι συνέπειες αυτής στην αποτυχία της προηγούμενης νομοθεσίας. Οπωσδήποτε η προοπτική της αξιολόγησης προκαλεί δικαιολογημένο άγχος είτε αυτή προκύπτει με αυτόματο, μηχανιστικό τρόπο ως συνέπεια των επιδόσεων μας είτε συντάσσεται από ορισμένο για το σκοπό αυτό αξιολογητή.





Ως εκ τούτου, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών δεν
πρέπει να γίνει ιεραρχικά, για δύο λόγους. Ένα ιεραρχικό σύστημα αξιολόγησης
στο οποίο ο προϊστάμενος θα αξιολογεί τον υφιστάμενο, προσωποποιεί το φόβο και θρέφει την
καχυποψία. Θα
δημιουργήσει τις προϋποθέσεις της συναλλαγής, ωθώντας συνειδητά ή ακούσια την πελατεία. Μια προσωποποιημένη άδικη
αξιολόγηση θα προκαλέσει την εμπάθεια ενώ ως αυτόματη προσαρμογή θα αναδειχθεί
και η υποκρισία. Είναι
λοιπόν αμφίβολο αν τα οφέλη θα αντισταθμίσουν τις φθορές. Το τελικό αποτέλεσμα
θα είναι η αναξιοπιστία και η αναποτελεσματικότητα. Επιπρόσθετα, η διαφαινόμενη
αναποτελεσματικότητά μιας ακόμη προσπάθειας αξιολόγησης θα προστεθεί στην ήδη
υπάρχουσα προκατάληψη εναντίον της και οι εκπαιδευτικοί θα την υπονομεύσουν.





Αντίθετα, η αξιολόγηση λοιπόν μπορεί να ξεκινήσει
ανώδυνα και αποτελεσματικότερα με την καταγραφή και αξιολόγηση των επιδόσεων.
Το σημαντικότερο είναι πως οι καθηγητές θα μπορούν έτσι να έχουν μια εικόνα των
σχετικών επιδόσεών τους, το ίδιο και τα σχολεία, οι περιφέρειες, το υπουργείο
και ο κάθε εμπλεκόμενος στην εκπαιδευτική διαδικασία. Από αυτήν και μόνο τη
γνώση θα κινητοποιηθούν πρώτα οι πλέον φιλότιμοι και αυτοί δεν είναι καθόλου
λίγοι. Άλλωστε η υπόθεση της γνώσης είναι ένα παιχνίδι, ποιος θέλει να είναι
τελευταίος;





Στη συνέχεια τα δεδομένα των επιδόσεων μπορούν να αποτελέσουν το πρωτογενές υλικό της αξιολόγησης όλων των διαδικασιών καθώς και των εμπλεκόμενων φορέων. Όμως η φάση της καταγραφής και δημοσιοποίησης θα έχει είδη κινητοποιήσει την πλειονότητα. Μένει έτσι μόνο ένα μικρό ποσοστό εμπλεκομένων που δεν θέλει ή δεν μπορεί. Για αυτό το μικρό ποσοστό θα είναι εφικτό να παρέχεται βοήθεια ακόμα και σε ατομικό επίπεδο με τη βοήθεια ειδικών συμβούλων. Η εφαρμογή λοιπόν κανονιστικών μέτρων για όσους αποκλίνουν από την αναμενόμενη ικανότητα προσαρμογής δεν μπορεί παρά να μπαίνει τελευταίο στη σειρά αυτών που πρέπει να εφαρμόζονται σε αντίθεση με αυτό που ξεκίνησε, παρά το σωστό της προβληματισμό, η κυβέρνηση Σαμαρά με τα γνωστά αποτελέσματα, δηλαδή την εφαρμογή μισθολογικών κινήτρων και αντικινήτρων.





10β.7 Αντιμετώπιση παράνομης παραπαιδείας





Σε άλλες αντίστοιχες περιπτώσεις η λύση μπορεί να είναι απλή με τη νομιμοποίηση της πρόσθετης εργασίας όπως η παραχώρηση άδειας απογευματινού ιατρείου σε ορισμένες κατηγορίες γιατρών. Τυχόν αυστηροποίηση της εφαρμογής της νομοθεσίας θα μπορούσε να συνοδεύεται με κάποια μισθολογική αναβάθμιση. 





Είναι ομως πιθανόν εφικτό να επιχειρηθεί παράλληλα και η νομιμοποίηση της πρόσθετης εργασίας εκπαιδευτικων εφόσον γίνει μια προσπάθεια εισαγωγής επαρκών ρυθμιστικών κανόνων. Μια ιδέα θα ήταν οργάνωση απογευματινών φροντιστηριακών τμημάτων, κατά τη λογική των απογευματινών ιατρείων, στα σχολεία με ειδική μέριμνα για την επιδότηση των φτωχώτερων μαθητών. Ένα σοβαρό σύστημα αξιολόγησης  των μαθητικών επιδόσεων θα επιτρέψει την παρακολούθηση και σε ένα βαθμό τον μερικό έλεγχο και αυτών των δραστηριοτήτων.















# Επίλογος 2022





Το κείμενο αυτό συντάχθηκε επί μακρόν έως και Απρίλιο του 2020. Κατά το διάστημα αυτό πολλές κυβερνήσεις εφάρμοσαν μεταρρυθμίσεις – άπασες «ριζικές» – και ως εκτούτου πολλά από τα αναφερόμενα ως δεδομένα επήλθαν και απήλθαν, ορισμένα δε επανήλθαν.




















Παράρτημα Ι.
Η παιδεία ως αγαθό με ανταλλακτική αξία – ένα διεθνές φαινόμενο.





Για όσους δεν το γνωρίζουν ακόμα, η «παραπαιδεία»
δεν είναι νεοελληνική πρωτοτυπία. Τα ιδιωτικά
φροντιστήρια [cram schools] και τα ιδιαίτερα μαθήματα [private
tutoring] επί πληρωμή
είναι διαδεδομένα σε πολλές χώρες που προβλέπουν διαδικασία επιλογής
(εξετάσεις) για την πρόσβαση σε κάποιες βαθμίδες εκπαίδευσης. Συνήθως
απευθύνονται στους υποψήφιους της τριτοβαθμιας εκπαίδευσης ή μαθητές που
ενδιαφέρονται να φοιτήσουν σε επιλεκτικά
σχολεία (εγγράφονται
με εξετάσεις).





Σε κάποιες χώρες, όπως η Ιαπωνία ο ανταγωνισμός για τα πανεπιστήμια είναι μεγάλος και το πρόβλημα της παραπαιδείας παλαιό [11] και οξύ όσο και το δικό μας [12]. Εκτός από αυτά που προετοιμάζουν μαθητές για εξετάσεις [juku, yobiko], ιδιαίτερα διαδεδομένα είναι και αυτά των αγγλικών [eikaiwa schools], καθ’ ότι το δημόσιο σχολείο θεωρείται αναποτελεσματικό στη διδασκαλία ξένων γλωσσών, όπως ακριβώς και στην Ελλάδα. Η μεγαλύτερη εταιρία που δραστηριοποιείται στην Ιαπωνία (Kumon) παρέχει υπηρεσίες σε εκατομμύρια μαθητές και έχει παρουσία σε πλήθος ακόμα χωρών [13]. Η υπογεννητικότητα και η οικονομική κρίση οδηγεί τα τελευταία χρόνια σε κρίση την βιομηχανία φροντιστηρίων [14] και αναδεικνύει τη νέα ανταγωνιστική τάση των ηλεκτρονικών φροντιστηρίων [15]





Από την Ιαπωνία η μόδα πέρασε σε άλλες ασιατικές χώρες όπως η Ν. Κορέα [Hagwon] [16], η Κίνα [Buxiban] [17], και η Ινδία [coaching centers] [18]. Στις χώρες αυτές, όπως και στην Ελλάδα, το ιδιωτικό φροντιστήριο είναι σχεδόν προϋπόθεση για την εισαγωγή σε πανεπιστημιακά τμήματα μεγάλης ζήτησης. Η περίπτωση της Ν. Κορέας, μια χώρας που γνώρισε εκπληκτική ανάπτυξη τις τελευταίες δεκαετίες, μας ενδιαφέρει ιδιαιτέρως, όχι μόνο διότι η «παραπαιδεία» αφορά στα τρία τέταρτα των μαθητών αλλά και διότι η δημόσια πολεμική εναντίον της που λαμβάνει χώρα εκεί μοιάζει με αυτήν που έχουμε γνωρίσει στη χώρα μας. Μάλιστα για κάποιο διάστημα απαγορεύτηκε δια νόμου, χωρίς αποτέλεσμα (αφού άνθησε η παράνομη εκδοχή της) με αποτέλεσμα να νομιμοποιηθεί ξανά αργότερα [19]. 





Σύμφωνα με την Guardian, οι Βρετανοί γονείς δαπανούν έως και 6 δις λίρες τον χρόνο για υποστηρικτικά μαθήματα, μια πρακτική που αγγίζει περίπου έναν στους τέσσερις Βρετανούς μαθητές (40% στο Λονδίνο) [20]. Πολλοί επιλέγουν ιδιαίτερα μαθήματα στο σπίτι. Εκτός από υποψήφιους επιλεκτικών σχολείων, ενδιαφέρον εκδηλώνουν και υποψήφιοι τριτοβάθμιας. Το κίνητρα σχετίζονται, εμμέσως ή αμέσως με τον μεγάλο ανταγωνισμό για τα «καλά» πανεπιστήμια της Αγγλίας [21]. Για γόνους πλουσίων, η ώρα πληρώνεται ως και 1000 λίρες [22].





Στις ΗΠΑ οι φροντιστηριακές υπηρεσίες [tutoring services] είναι ανερχόμενος κλάδος που προσελκύει το ενδιαφέρον πολυεθνικών όπως η Kumon. Τα προηγούμενα χρόνια ήταν διαδεδομένα τα ιδιωτικά κέντρα υποστήριξης ασιατικής καταγωγής μαθητών. Σταδιακά άρχισαν να εγγράφονται σε αυτά τα τμήματα μαθητές από άλλες κουλτούρες, όταν άρχισε να γίνεται αντιληπτή η θετική τους επίδραση στην διαγωνιστική επίδοση των μαθητών που τα παρακολουθούσαν [23]. Ιδιαιτέρως ενδιαφέρουσα είναι η κριτική που πλαισιώνει το φαινόμενο. Για παράδειγμα ενώ στην Κορέα, όπως και στην Ελλάδα, αποδοκιμάζεται, στις ΗΠΑ [24] αντιμετωπίζεται μάλλον ως αναπτυξιακή ευκαιρία!





Στην Τουρκία αποπειράθηκε η απαγόρευση της λειτουργίας των φροντιστηρίων, με ενδεχόμενη πολιτική σκοπιμότητα [25], αφού πίσω από τη μεγαλύτερη αλυσίδα που δραστηριοποιούνταν στη χώρα βρίσκεται ο κάποτε φίλος και τώρα εχθρός του Ερντογάν, εκατομμυριούχος ιμάμης Φετουλάχ Γκιουλέν. Ο ίδιος, εγκατεστημένος στις ΗΠΑ, ηγείται ενός μυστηριώδους κίνηματος που ελέγχει εκατοντάδες, χρηματοδοτούμενα από το κράτος, ισλαμικά σχολεία στις ΗΠΑ και σε άλλες χώρες [26].





Κάποιες χώρες, όπως η Γερμανία, διέφυγαν της φρενίτιδας
της παραπαιδείας. Φυσικά δεν εξαφάνισαν την ταξική παράμετρο, αντίθετα
αναγκάστηκαν να υιοθετήσουν ένα επιλεκτικό τύπο σχολείου που είναι δημόσιος και
έχει έντονα κανονιστικό χαρακτήρα, καθ’ ότι διοχετεύει τους μαθητές πρώιμα
(10-11 ετών) στην τεχνική εκπαίδευση (παραλλαγές του Realschule). Η ταξική
επιλογή είναι έκδηλη όπως επίσης και η απουσία της παραπαιδείας, η εξοικονόμηση
οικογενειακών και κρατικών πόρων.





Τα ιδιωτικά σχολεία, τα κολλέγια και τα ιδιωτικά πανεπιστήμια είναι μία όψη της εμπορευματικής διάστασης της εκπαίδευσης. Η άλλη είναι τα ιδιαίτερα μαθήματα και τα φροντιστήρια. Όπου η επιλογή αυτή δεν είναι θεμιτή, λύση στο πρόβλημα της ζήτησης δίνουν τα κανονιστικά συστήματα όπως αυτό της Γερμανίας. Μια τέτοια λύση, με υποχρεωτικές εξετάσεις προκειμένου να συνεχίσουν στη γενική ή τεχνική εκπαίδευση λειτουργούσε και στην πρώην ΕΣΣΔ [27]. Η ελπίδα μαθητών και γονέων είτε κόβεται νωρίς είτε καταλήγει αντικείμενο παζαριού.










Παράρτημα ΙΙ.
Ιστορικές παρανοήσεις – ο ιστορικός σκοπός της παιδείας





Η παιδεία είναι παλιά όσο και ο άνθρωπος. Φορέας ταυτόχρονα συντήρησης αλλά και επαναστατικών αλλαγών, στον βαθμό που κυοφορούνται τέτοιες κοινωνικές τάσεις. Πωλήθηκε από τους σοφιστές της αρχαιότητας και τα μεσαιωνικά πανεπιστήμια της Ευρώπης. Στο τρέχον οικονομικό σύστημα διαμορφώθηκε ως αναπόσπαστο κομμάτι της παραγωγής. Και ακριβώς επειδή η ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων ήταν αυτή που «απαίτησε» ο λαός να μάθει γράμματα, παραχωρήθηκε δωρεάν ως δημόσιο αγαθό όσο ποτέ άλλοτε. Στις πρώτες δεκαετίες του καπιταλισμού η συμμετοχή των παιδιών στο σχολείο εκτινάχθηκε. Τη δεκαετία του 1840, χώρες όπως η Βρετανία, ή Γαλλία και το Βέλγιο είχαν 40-50% αναλφαβητισμό [28] ενώ στο τέλος του 19ου αιώνα σε πολλές χώρες της βόρειας Ευρώπης πάνω από το 80% των ανδρών και το 70% των γυναικών ήταν εγγράμματοι. Αυτό που έγινε κατανοητό ήταν ότι η μαζική εκπαίδευση γινόταν ολοένα και πιο απαραίτητη για την οικονομική ανάπτυξη και όχι μόνο. Ένας όχι ευκαταφρόνητος λόγος για την ευκολία με την οποία οι Πρώσοι νίκησαν τούς Γάλλους το 1870-71 ήταν το ασύγκριτα μεγαλύτερο ποσοστό των εγγραμμάτων στρατιωτών τους [29].





Στην μετα-αστική εποχή της μαζικής δημοκρατίας, εμπεδώθηκε ένα πρώιμο χαρακτηριστικό του καπιταλισμού, η «αξιοκρατία». Οι καπιταλιστικές χώρες που κυριάρχησαν ήδη από τον 19ο αιώνα, είναι αυτές που παραγνωρίζοντας την κοινωνική ιεραρχία, έδωσαν στα μέλη τους ευκαιρίες κάθετης κοινωνικής κινητικότητας με μόνο κριτήριο την αποδοτικότητα [30]. Αυτό έγινε δυνατό με την ανάπτυξη του δημόσιου σχολείου. Φτωχοί μαθητές με πλούσιες δεξιότητες μπορούν τώρα να προσληφθούν στην υπηρεσία μικρών και μεγάλων εταιρειών. Το κράτος και ο δημόσιος τομέας στον δυτικό κόσμο δημιουργήθηκαν για να εξυπηρετούν τις ανάγκες της καπιταλιστικής οικονομίας. Η επέκταση της παιδείας, της παραγωγής και της αγοράς ήταν σύγχρονη. 





Η απομόνωση λοιπόν των κατώτερων τάξεων από την
πρόσβαση στην παιδεία, δωρεάν ή αγορέα, στερεί από την παραγωγική διαδικασία
ποιοτικές δυνατότητες. Όσο η οικονομία αναπτύσσεται, τόσο χρειάζονται
περισσότεροι και πληρέστερα καταρτισμένοι εργαζόμενοι. Όταν όμως το σύνολο ή
επιμέρους τομείς της παραγωγής βρίσκονται σε κρίση, ή ο ταξικός ανταγωνισμός μεγάλος, τότε η
αναζήτηση προσοδοφόρων επαγγελμάτων και η καλλιέργεια ψευδαισθήσεων κοινωνικής
κινητικότητας αυξάνει τη ζήτηση για τριτοβάθμια εκπαίδευση. Και καθώς το
βιοτικό επίπεδο του μέσου ανθρώπου, γνώρισε θεαματική βελτίωση στην εποχή της
μαζικής δημοκρατίας, έγινε δυνατό για τη μέση οικογένεια να καταναλώνει παιδεία
με την ελπίδα του πανεπιστημίου.





Σύγχυση επικρατεί επίσης περί του ρόλου των επιστημών. Ενδεικτική είναι η διάδοση ενός προβληματισμού για τη «χρησιμότητα» ορισμένων ανθρωπιστικών επιστημών που άλλες κοινωνίες όπως η γερμανική ανέδειξαν ήδη στα μέσα του 19ου αιώνα [29]. Η ψυχολογία, η κοινωνιολογία, η ανθρωπολογία είναι για κάποιους Έλληνες μάλλον «ανεπικερδής ιδιοτροπία» ή στην καλύτερη περίπτωση, για τους αριστερούς, ουμανιστικό πρόταγμα. Το προφανές, ότι δηλαδή αναπτύχθηκαν όχι γιατί κάποιοι ουμανιστές τα επέβαλαν αλλά διότι τελικά εξυπηρετούσαν την καπιταλιστική αγορά, αγνοείται στην Ελλάδα και αυτό εξηγείται από το γεγονός ότι δεν γνωρίσαμε ποτέ σοβαρό βιομηχανικό υποκείμενο.





Η πραγματική σχέση μεταξύ της παιδείας και του
καπιταλισμού έχει διαστρεβλωθεί από τη μεταμοντέρνα αριστερά των συνθημάτων.
Συνθήματα ενάντια στο «πανεπιστήμιο της αγοράς» και κινδυνολογίες για την
«παιδεία για λίγους» υπονοούν λανθασμένα πως ο καπιταλισμός είναι μια
οπισθοδρομική δύναμη που θέλει να επιστρέψει την εκπαίδευση στον μεσαίωνα. Στην
πραγματικότητα αν ξεχάσουμε επί μέρους παλινδρομήσεις, το ακριβώς αντίθετο
συνέβη. Οι αδυναμίες του καπιταλισμού πρέπει να αναζητηθούν αλλού.





Παράρτημα ΙΙΙ.
Η τεχνολογική πρόοδος ελαττώνει το απαιτούμενο εκπαιδευτικό βάθος και αυξάνει το ζητούμενο πλήθος των εκπαιδευμένων





Τι μεσολάβησε από την εποχή που ο καθηγητής
κρατάει τη βέργα έως την εποχή που ο μαθητής κάνει τουρισμό στο σχολείο; Αν
εστιάσουμε την προσοχή μας στην εξέλιξη της σχολικής πρακτικής οπωσδήποτε θα
αποδώσουμε τη μεταβολή της στη χαλάρωση του κανονιστικού πλαισίου που την
διέπει. Η νομοθεσία απάλλαξε τον μαθητή από την υποχρέωση της τυπικής
συμπεριφοράς εντός και εκτός σχολείου και αντίστοιχα τον καθηγητή από τις
αυξημένες δικαιοδοσίες του. Οι όροι του παιχνιδιού αντιστράφηκαν. Ο καθηγητής
πρέπει να προσέχει τη συμπεριφορά του και όχι ο μαθητής. Λεκτικά ατοπήματα
μπορούν να επισύρουν ποινικές κυρώσεις για τους καθηγητές ενώ οι μαθητές
απολαμβάνουν άτυπη ασυλία ακόμα και στην περίπτωση υλικών φθορών στην υποδομή
του σχολείου.





Από τη σκοπιά των κοινωνικών μεταβολών, ένας Ιάπωνας προσπαθώντας να εξηγήσει την υποβάθμιση της παρεχόμενης εκπαίδευσης κάνει μια ενδιαφέρουσα παρατήρηση. Η πληθυσμιακή πυραμίδα του 1920 που στη βάση της είχε άφθονα νήπια και στην κορυφή ελάχιστους ηλικιωμένους, το 1970 τετραγωνίστηκε, το 2000 έγινε ρόμβος λόγω της υπογεννητικότητας και στις μέρες μας ανάστροφη πυραμίδα. Τα ξαδέρφια των ηλικιωμένων ήταν δεκάδες ενώ των σημερινών παιδιών ελάχιστα. Το παιδί των ανεπτυγμένων κοινωνιών του 20ου αιώνα αγωνίζεται να κερδίσει την προσοχή ανάμεσα στα αδέλφια του ενώ το παιδί του 21ου αιώνα είναι το κέντρο του κόσμου [31].





Η βελτίωση του βιοτικού επιπέδου των κοινωνιών κατά τη διάρκεια του 20ου αιώνα συνοδεύεται με αλλαγές στην πληθυσμιακή και κοινωνική δομή, καθώς τα παιδιά παύουν να αποτελούν ανειδίκευτους εργάτες. Ο άνθρωπος μπορεί να επιβιώσει πλέον ευκολότερα με λιγότερες δεξιότητες, αλλά προκειμένου να είναι παραγωγικός χρειάζεται εκπαίδευση που παρέχεται από εξειδικευμένες κοινωνικές δομές. Αυτό είναι φυσιολογικό διότι η επιστημονική πρόοδος συμπορεύεται με την τυποποίηση της ίδιας και τον προϊόντων της· οι γνώσεις γίνονται δεδομένα και οι εφαρμογές τους εργαλεία, πρωτόκολλα, προϊόντα που μπορούν να χρησιμοποιηθούν αυτοτελώς για την παραγωγή άλλων γνώσεων ή εφαρμογών. Οι επιστημονικές δημοσιεύσεις αυξάνονται με γεωμετρική πρόοδο απασχολώντας περισσότερους μορφωμένους. Συγχρόνως τα καινούρια εργαλεία απαιτούν πλέον καταρτισμένο προσωπικό εξυπηρετούν όμως τις παλαιότερες εργασίες με λιγότερες απαιτήσεις γνώσεων. 





Επικεντρώνωντας στην εξέλιξη της εκπαιδευτικής πολιτικής ανά τον κόσμο, το άνοιγμα των ανώτερων βαθμίδων εκπαίδευσης σε μεγαλύτερο κομμάτι του λαού εξυπηρετούσε την αυξημένη, σε περιόδους ανάπτυξης, ζήτηση της αγοράς για πτυχιούχους. Καθώς η διεθνής και εγχώρια ανάγκη για καταρτισμένο προσωπικό αυξανόταν, αγορά και κοινωνία ζητούσαν από το σχολείο περισσότερα απολυτήρια. Το σχολείο λοιπόν άρχισε να δέχεται πιέσεις αναπροσδιορισμού των στόχων και του ρόλου του. Συγχρόνως τα ανώτερα και ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα πολλαπλασιάστηκαν οι απαιτήσεις τους όμως μειώθηκαν, όπως φαίνεται και από τη διεθνή τάση βαθμολογικού πληθωρισμού [grade inflation][32].










Παντελάρος Θεόδωρος





2020 04 13





Βιβλιογραφία






    [1] 
    
    «en.wikipedia.org,»
    2 August 2014. [Ηλεκτρονικό]. Available:
    http://en.wikipedia.org/wiki/Yutori_education. [Πρόσβαση 6 6 2015].
    

    [2] 
    
    «Κουράκης Επανέρχεται το 9,5 ως βαθμός προαγωγής στο Λύκειο,» Τα
    Νέα Οnline, 05 07 2015. 
    

    [3] 
    
    Ν. Ρουγγέρη, «Ο απολογισμός της μεταρρύθμισης,» Το Βήμα, 8 8
    1999. 
    

    [4] 
    
    «Στο 23,3% το ποσοστό των μετεξεταστέων σύμφωνα με την ΟΛΜΕ,» news.gr, 3 7 2014. 
    

    [5] 
    
    «Μετεξεταστέα η Τράπεζα Θεμάτων,» Ελευθεροτυπία, 27 6 2014. 
    

    [6] 
    
    Local
    schools network, «https://www.localschoolsnetwork.org.uk,» 08 03 2013. [Ηλεκτρονικό]. Available: https://www.localschoolsnetwork.org.uk/faq/what-are-examination-systems-other-countries.
    

    [7] 
    
    C.
    Tylee, «https://web.archive.org,» 2005. [Ηλεκτρονικό]. Available: https://web.archive.org/web/20110722065849/http://www.fims.uwo.ca/newmedia2006/default.asp?id=424.
    

    [8] 
    
    S.
    Baker, «https://www.timeshighereducation.com,» 28 6 2018. [Ηλεκτρονικό]. Available: https://www.timeshighereducation.com/features/grade-inflation-worldwide-trend.
    

    [9] 
    
    Σ. ΟΛΜΕ, «Η Τράπεζα «έκοψε» 20.000 μαθητές,» Έθνος, 4 7 2014. 
    

    [10] 
    
    «Τράπεζα Θεμάτων: Ερευνα σε ιδιωτικό σχολείο για «σκονάκι»,» Τα
    Νέα, 2 7 2014. 
    

    [11] 
    
    L.
    Pettersen, «The Challenge of Higher Standards Japan’s “Cram Schools”,» Educational
    Leadership, τόμ. 50, pp. 56-58, 02 1993. 
    

    [12] 
    
    L. G.
    Kittaka, «Juku an unnecessary evil or vital steppingstone to success,» The
    Japan Times, 05 March 2013. 
    

    [13] 
    
    M. SATO,
    «Cram schools cash in on failure of public schools,» The Japan Times -, 28
    04 2005. 
    

    [14] 
    
    editorial,
    «Is it twilight for cram schools?,» The Japan Times-, 30 08 2014. 
    

    [15] 
         T.     Hirano, «thebridge,» 09 2014. [Ηλεκτρονικό]. Available:  http://thebridge.jp/en/2014/09/manabo-funding.      

    [16] 
    
    «Education
    in South Korea Class struggle,» The Economist, 29 10 2013. 
    

    [17] 
    
    R. Lu,
    «China’s Cram School from Hell,» Foreign Policy – , 11 10 2013.
    [Ηλεκτρονικό]. 
    

    [18] 
    
    D.
    Madhok, «Cram schools boom widens India’s class divide _ Reuters.mht,» Reuters,
    11 09 2012. 
    

    [19] 
    
    M. A.
    Chandler, «S. Korea tries to wrest control from booming private tutoring
    industry – The Washington Post.mht,» Wahington Post, 03 April 2001. 
    

    [20] 
    
    D. H.
    Cohen, «The new boom in home tuition – if you can pay £40 an hour,» The
    Guardian, 25 October 2013. 
    

    [21] 
    
    “16
    tutors, seven parents and two pupils on the private tutoring boom,” The
    Guardian, 26 April 2013. 
    

    [22] 
    
    P.
    Stanford, «Private tutors can earn thousand,» The Telegraph, 29 05
    2015. 
    

    [23] 
    
    N. Y.
    Times, «Cram Schools No Longer Just an Asian Pursuit,» 02 04 2013. 
    

    [24] 
    
    J. Lee,
    «Two Worlds of Private Tutoring: The Prevalence and Causes of After-School
    Mathematics Tutoring in Korea and the United States,» Teachers College
    Record, 2007. 
    

    [25] 
    
    «Turkey
    passes law to shut down cram schools,» Hürriyet Daily News, 02 03 2014. 
    

    [26] 
    
    L.
    Stahl, «U.S. charter schools tied to powerful Turkish imam,» CBS, 2012.
    

    [27] 
    
    «en.wikipedia.org,»
    29 05 2016. [Ηλεκτρονικό]. Available:
    https://en.wikipedia.org/wiki/Education_in_the_Soviet_Union.
    

    [28] 
    
    E. Hobsbawm, σε Η εποχή των επαναστάσεων, ΜΟΡΦΩΤIΚΟ ΙΔΡΥΜΑ ΕΘΝΙΚΗΣ ΤΡΑΠΕΖΗΣ, 2002, p. 198.
    

    [29] 
    
    E. Hobsbawm, Η εποχή του Κεφαλαίου 1848- 1875, Αθήνα: Μορφωτικό
    ίδρυμα εθνικής τραπέζης, 1994, pp. 72,73,
    149, 290.
    

    [30] 
    
    Π. Κονδύλης, Ἡ παρακμή τοῦ ἀστικοῦ πολιτισμοῦ, Αθήνα: Θεμέλιο, 1991, pp. 237-239.
    

    [31] 
    
    Aki,
    «Japanese Culture – Education in Japan,» 11 06 2006. [Ηλεκτρονικό]. Available: http://www.nippon.fr/archives/960. [Πρόσβαση 03 06 2015].
    

    [32] 
    
    S.
    Coughlan, «Grade inflation’ means 80_ more top degree grades,» BBC News,
    11 7 2019.